Page 43 - Mevlja, Bojan, in Kavčič, Klemen, 2016. Vpliv deležnikov na razvoj nevladnih izobraževalnih organizacij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 43
4 Nevladne organizacije in
vseživljenjsko izobraževanje
Govekar-Okoliš in Ličen (2008, 33) ugotavljata, da se je ideja vse-
življenjskega izobraževanja začela uveljavljati šele v 50. letih 20.
stoletja, pretežno zaradi znanstveno-tehničnega, gospodarskega in
kulturnega razvoja. Jelenc (2007, 27) pripisuje, da je se je razcvet
vseživljenjskega izobraževanja zgodil konec 20. stoletja, ko so stro-
kovnjaki začeli potrjevati pomembnost in vrednost koncepta vseži-
vljenjskega izobraževanja.
Med konceptoma vseživljenjskega učenja in vseživljenjskega izo-
braževanja obstajajo razlike.¹ Po Jelencu (1998, 43) učenje poteka
povsod, zajema vse okoliščine in priložnosti, traja vse življenje in
omogoča prepletanje vsebin, ki niso načrtno usmerjene. Zato An-
dragoški center Slovenije (2014, 59) pojmuje vseživljenjsko učenje
kot najširši koncept, katerega cilj je izboljšanje ravni znanja, spre-
tnosti, veščin, kompetenc in/ali kvalifikacij iz osebnih, družbenih
in/ali poklicnih razlogov.
Jelenc (2007, 17) meni, da za večino ljudi učenje poteka v lokal-
nem okolju, od otroštva do starosti. Zato mora vseživljenjsko učenje
postati sestavni del lokalnih in regionalnih politik ter programov.
Sredstva za to morajo skupaj zagotoviti lokalne in regionalne obla-
sti, država (iz proračuna ali sredstev iz skladov Evropske unije) ter
drugi partnerji, lahko tudi zasebni kapital, npr. podjetja, organiza-
cije in/ali nevladni sektor.
Govekar-Okoliš in Ličen (2008, 39) pravita, da je ravno v točki
načrtnosti bistvena razlika med učenjem in izobraževanjem. V tre-
¹ Kodelja (2005, 14) poimenuje vseživljenjsko izobraževanje kot sistem, ki zajema
izobraževanje otrok in mladine ter odraslih. Muršak (2012, 124) na drugi strani
opredeljuje vseživljenjsko izobraževanje kot pojem, s katerim v slovenščini poi-
menujemo organizirani del vseživljenjskega učenja.
41
vseživljenjsko izobraževanje
Govekar-Okoliš in Ličen (2008, 33) ugotavljata, da se je ideja vse-
življenjskega izobraževanja začela uveljavljati šele v 50. letih 20.
stoletja, pretežno zaradi znanstveno-tehničnega, gospodarskega in
kulturnega razvoja. Jelenc (2007, 27) pripisuje, da je se je razcvet
vseživljenjskega izobraževanja zgodil konec 20. stoletja, ko so stro-
kovnjaki začeli potrjevati pomembnost in vrednost koncepta vseži-
vljenjskega izobraževanja.
Med konceptoma vseživljenjskega učenja in vseživljenjskega izo-
braževanja obstajajo razlike.¹ Po Jelencu (1998, 43) učenje poteka
povsod, zajema vse okoliščine in priložnosti, traja vse življenje in
omogoča prepletanje vsebin, ki niso načrtno usmerjene. Zato An-
dragoški center Slovenije (2014, 59) pojmuje vseživljenjsko učenje
kot najširši koncept, katerega cilj je izboljšanje ravni znanja, spre-
tnosti, veščin, kompetenc in/ali kvalifikacij iz osebnih, družbenih
in/ali poklicnih razlogov.
Jelenc (2007, 17) meni, da za večino ljudi učenje poteka v lokal-
nem okolju, od otroštva do starosti. Zato mora vseživljenjsko učenje
postati sestavni del lokalnih in regionalnih politik ter programov.
Sredstva za to morajo skupaj zagotoviti lokalne in regionalne obla-
sti, država (iz proračuna ali sredstev iz skladov Evropske unije) ter
drugi partnerji, lahko tudi zasebni kapital, npr. podjetja, organiza-
cije in/ali nevladni sektor.
Govekar-Okoliš in Ličen (2008, 39) pravita, da je ravno v točki
načrtnosti bistvena razlika med učenjem in izobraževanjem. V tre-
¹ Kodelja (2005, 14) poimenuje vseživljenjsko izobraževanje kot sistem, ki zajema
izobraževanje otrok in mladine ter odraslih. Muršak (2012, 124) na drugi strani
opredeljuje vseživljenjsko izobraževanje kot pojem, s katerim v slovenščini poi-
menujemo organizirani del vseživljenjskega učenja.
41
