Page 84 - Možnosti aktivnega staranja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju s postopnim uvajanjem mladih v poklice.
P. 84
liza kariernega razvoja v vzgoji in izobraževanju
praktičnega usposabljanja. Po mnenju študentov naj bi mentor mlademu
pedagoškemu delavcu pomagal pri začetku zaposlitve in ga hkrati ne oviral
pri samostojnem razmišljanju in organizaciji/izvedbi dela. Mentor naj bi imel
dovolj strokovnih in praktičnih izkušenj, poudarjajo pa, zanimivo, da bi imeli
raje »starejšega« mentorja. Torej je starost po mnenju študentov v pozitivni
korelacijami s strokovnostjo, z zrelostjo in s čustveno inteligentnostjo.
Študentje v nadaljevanju izpostavljajo tudi nekatere predloge, ki se ne
nanašajo na mentorstvo in praktično usposabljanje, kot npr: omogočiti mla-
demu kadru čim lažjo vpeljavo na delovno mesto; tedensko ali mesečno
vpletenost v delo, npr. vsak ponedeljek na izbrani instituciji, z možnostjo
menjave institucij po določenem obdobju, saj bi tako imeli možnost spo-
znati različne profile in se lažje odločiti za nadaljevanje osebne karierne poti;
daljše obdobje pripravništva; možnost dalj časa trajajoče prostovoljne po-
moči na šolah; enkrat tedensko delo (tudi med študijskim letom) na šoli, ki je
lahko bodoči potencialni delodajalec; več hospitacij študentov med letom, ki
so v okviru predmetov s področja didaktike. V povezavi z napisanim se nasla-
njamo na publikacijo European Dimensions of Teacher Education: Similarities
and Differences (Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2011) in pri tem ugotavljamo, da
je pomen mentorjev v šolah v mnogih državah vse prepoznavnejši – čeda-
lje več pozornosti se namreč posveča statusu in usposobljenosti mentorja.
Glede na željo študentov UP PEF po zagotovitvi strokovno podkovanega in
izkušenega mentorja tako navajamo nekatere primere dobrih praks, ki učite-
ljem novincem zagotavljajo prvo in/ali drugo leto pripravništva pod budnim
nadzorom mentorja (včasih tudi ravnatelja) na šoli, s honorarnimi učiteljskimi
nalogami in z nekoliko znižano plačo. Po koncu tega obdobja sledi državni
(strokovni) izpit, s katerim učitelj pridobi licenco za poučevanje. Mentor ima
tako v evropskih državah možnost izvedbe manjšega števila učnih ur, ki so
lahko nadomestilo za mentorsko delo. Primer Estonije je na tem mestu pri-
mer zelo sistematičnega poskusa podpore novokvalificiranim učiteljem, saj
imajo program uvodnega leta za vse učitelje, ki se udeležujejo tečajev, ki
jih organizirajo univerzitetni centri. Ti centri usposabljajo mentorje za na-
loge podpore poučevanju/mentoriranju učiteljev začetnikov. V povezavi z
zapisanim je evalvacijska raziskava pokazala, da je treba izboljšati tri pod-
ročja (to sicer velja tudi za druge evropske države): (i) povečati pripravljenost
novincev za pedagoško delo, (ii) usposobiti mentorje za njihovo vlogo in
(iii) povečati pripravljenost ravnateljev šol za podporo učiteljem začetnikom
(Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2011). Tudi državni/strokovni izpiti se ob koncu
poskusnega dela po obsegu in vsebini v izbranih evropskih državah zelo raz-
likujejo. V nekaterih primerih je postopek zelo zahteven, obsega ustne in
82
praktičnega usposabljanja. Po mnenju študentov naj bi mentor mlademu
pedagoškemu delavcu pomagal pri začetku zaposlitve in ga hkrati ne oviral
pri samostojnem razmišljanju in organizaciji/izvedbi dela. Mentor naj bi imel
dovolj strokovnih in praktičnih izkušenj, poudarjajo pa, zanimivo, da bi imeli
raje »starejšega« mentorja. Torej je starost po mnenju študentov v pozitivni
korelacijami s strokovnostjo, z zrelostjo in s čustveno inteligentnostjo.
Študentje v nadaljevanju izpostavljajo tudi nekatere predloge, ki se ne
nanašajo na mentorstvo in praktično usposabljanje, kot npr: omogočiti mla-
demu kadru čim lažjo vpeljavo na delovno mesto; tedensko ali mesečno
vpletenost v delo, npr. vsak ponedeljek na izbrani instituciji, z možnostjo
menjave institucij po določenem obdobju, saj bi tako imeli možnost spo-
znati različne profile in se lažje odločiti za nadaljevanje osebne karierne poti;
daljše obdobje pripravništva; možnost dalj časa trajajoče prostovoljne po-
moči na šolah; enkrat tedensko delo (tudi med študijskim letom) na šoli, ki je
lahko bodoči potencialni delodajalec; več hospitacij študentov med letom, ki
so v okviru predmetov s področja didaktike. V povezavi z napisanim se nasla-
njamo na publikacijo European Dimensions of Teacher Education: Similarities
and Differences (Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2011) in pri tem ugotavljamo, da
je pomen mentorjev v šolah v mnogih državah vse prepoznavnejši – čeda-
lje več pozornosti se namreč posveča statusu in usposobljenosti mentorja.
Glede na željo študentov UP PEF po zagotovitvi strokovno podkovanega in
izkušenega mentorja tako navajamo nekatere primere dobrih praks, ki učite-
ljem novincem zagotavljajo prvo in/ali drugo leto pripravništva pod budnim
nadzorom mentorja (včasih tudi ravnatelja) na šoli, s honorarnimi učiteljskimi
nalogami in z nekoliko znižano plačo. Po koncu tega obdobja sledi državni
(strokovni) izpit, s katerim učitelj pridobi licenco za poučevanje. Mentor ima
tako v evropskih državah možnost izvedbe manjšega števila učnih ur, ki so
lahko nadomestilo za mentorsko delo. Primer Estonije je na tem mestu pri-
mer zelo sistematičnega poskusa podpore novokvalificiranim učiteljem, saj
imajo program uvodnega leta za vse učitelje, ki se udeležujejo tečajev, ki
jih organizirajo univerzitetni centri. Ti centri usposabljajo mentorje za na-
loge podpore poučevanju/mentoriranju učiteljev začetnikov. V povezavi z
zapisanim je evalvacijska raziskava pokazala, da je treba izboljšati tri pod-
ročja (to sicer velja tudi za druge evropske države): (i) povečati pripravljenost
novincev za pedagoško delo, (ii) usposobiti mentorje za njihovo vlogo in
(iii) povečati pripravljenost ravnateljev šol za podporo učiteljem začetnikom
(Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2011). Tudi državni/strokovni izpiti se ob koncu
poskusnega dela po obsegu in vsebini v izbranih evropskih državah zelo raz-
likujejo. V nekaterih primerih je postopek zelo zahteven, obsega ustne in
82
