Page 85 - Možnosti aktivnega staranja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju s postopnim uvajanjem mladih v poklice.
P. 85
Analiza odgovorov študentov UP PEF o kariernem razvoju
pisne izpite iz predmeta, didaktike, šolske zakonodaje itn. (npr. v Romuniji),
v drugih državah mora kandidat dokazati svoje učne sposobnosti z izvedbo
vzorčne učne ure pred komisijo (npr. Hrvaška), drugod pa licenco za oprav-
ljanje pedagoškega poklica pridobijo diplomanti ob zaključku študija (npr.
Rusija, Nizozemska). V Sloveniji mora kandidat predložiti dokumentacijo do-
ločenega števila opazovanih učnih ur, ki sta jih mentor in ravnatelj pozitivno
ocenila, prav tako pa mora opraviti izpite iz pravnih sistemov EU in Slovenije,
zakonodaje na področju šolstva in slovenskega jezika.
Študentje pogrešajo tudi več prakse in praktičnega udejstvovanja v pove-
zavi s predmetnospecifično didaktiko. Slednjega je v našem visokošolskem
prostoru premalo. O podobnem pričajo tudi nacionalne raziskave (npr. Marti-
njak, 1999; Podpeskar, 1999), ki ugotavljajo, da učitelji omenjajo pomanjkanje
izkušenj s praktičnim poučevanjem. Pogovori, opravljeni s študenti enopred-
metnega pedagoškega študijskega programa, kažejo, da pedagoška praksa,
ki jo organizira fakulteta, ni dobro koordinirana. Prepričani so, da niso do-
bro pripravljeni za delo in bi se radi naučili več različnih metod poučevanja
(Martinjak, 1999; Podpeskar, 1999). V nekaterih državah poskušajo na novo
oblikovati začetno izobraževanje in usposabljanje učiteljev, organizirati ne-
tradicionalne oblike usposabljanja ter na široko odpreti dostop do poklica;
npr. Združeno kraljestvo in Nizozemska, ki se soočata z akutnim pomanjka-
nje učiteljev (Eurydice, 2004). Šolska politika na Nizozemskem je uveljavila
decentraliziran sistem ponudbe diplomantov, ki ga uravnava povpraševanje,
o kadrovski politiki (vključno z opisom delovnih mest in profili učiteljev, ki jih
šole potrebujejo) pa odločajo šole same; te tudi ugotavljajo pomanjkljivosti
v obstoječem sistemu izobraževanja in usposabljanja. Zato se šolska politika
opredeljuje za spremembe v sistemu, ki naj bi bil odprtejši in bolj raznolik v
ponudbi diplomantov. Učiteljski »trg« na Nizozemskem se razvija in širi, vpe-
ljujejo se nove, različne poti do poklica, prilagojene značilnostim posameznih
ciljnih skupin študentov in drugih kandidatov, ki drugače sploh ne bi razmi-
šljali o usposabljanju za pedagoški poklic (Eurydice, 2004). V Združenem kra-
ljestvu je šolska politika zagotovila aktivno sodelovanje šol pri usposablja-
nju novih učiteljev. Visokošolske institucije, ki so želele izvajati začetno izo-
braževanje in usposabljanje učiteljev, so morale s šolami skleniti partnerski
sporazum o organizaciji pedagoškega študija, šole pa so dobile možnost, da
same usposabljajo učitelje (angl. school-based initial training, SCITT). Za ko-
ordinacijo med obema izvajalcema je odgovorna Agencija za usposabljanje
učiteljev (Teacher Training Agency – TTA) (Eurydice, 2004, str. 13). V skladu z
zakonodajo morajo biti npr. na Finskem pedagoški študiji v vzgojni znanosti
usmerjeni predvsem v didaktiko. Glavni elementi študijskih predmetnikov na
83
pisne izpite iz predmeta, didaktike, šolske zakonodaje itn. (npr. v Romuniji),
v drugih državah mora kandidat dokazati svoje učne sposobnosti z izvedbo
vzorčne učne ure pred komisijo (npr. Hrvaška), drugod pa licenco za oprav-
ljanje pedagoškega poklica pridobijo diplomanti ob zaključku študija (npr.
Rusija, Nizozemska). V Sloveniji mora kandidat predložiti dokumentacijo do-
ločenega števila opazovanih učnih ur, ki sta jih mentor in ravnatelj pozitivno
ocenila, prav tako pa mora opraviti izpite iz pravnih sistemov EU in Slovenije,
zakonodaje na področju šolstva in slovenskega jezika.
Študentje pogrešajo tudi več prakse in praktičnega udejstvovanja v pove-
zavi s predmetnospecifično didaktiko. Slednjega je v našem visokošolskem
prostoru premalo. O podobnem pričajo tudi nacionalne raziskave (npr. Marti-
njak, 1999; Podpeskar, 1999), ki ugotavljajo, da učitelji omenjajo pomanjkanje
izkušenj s praktičnim poučevanjem. Pogovori, opravljeni s študenti enopred-
metnega pedagoškega študijskega programa, kažejo, da pedagoška praksa,
ki jo organizira fakulteta, ni dobro koordinirana. Prepričani so, da niso do-
bro pripravljeni za delo in bi se radi naučili več različnih metod poučevanja
(Martinjak, 1999; Podpeskar, 1999). V nekaterih državah poskušajo na novo
oblikovati začetno izobraževanje in usposabljanje učiteljev, organizirati ne-
tradicionalne oblike usposabljanja ter na široko odpreti dostop do poklica;
npr. Združeno kraljestvo in Nizozemska, ki se soočata z akutnim pomanjka-
nje učiteljev (Eurydice, 2004). Šolska politika na Nizozemskem je uveljavila
decentraliziran sistem ponudbe diplomantov, ki ga uravnava povpraševanje,
o kadrovski politiki (vključno z opisom delovnih mest in profili učiteljev, ki jih
šole potrebujejo) pa odločajo šole same; te tudi ugotavljajo pomanjkljivosti
v obstoječem sistemu izobraževanja in usposabljanja. Zato se šolska politika
opredeljuje za spremembe v sistemu, ki naj bi bil odprtejši in bolj raznolik v
ponudbi diplomantov. Učiteljski »trg« na Nizozemskem se razvija in širi, vpe-
ljujejo se nove, različne poti do poklica, prilagojene značilnostim posameznih
ciljnih skupin študentov in drugih kandidatov, ki drugače sploh ne bi razmi-
šljali o usposabljanju za pedagoški poklic (Eurydice, 2004). V Združenem kra-
ljestvu je šolska politika zagotovila aktivno sodelovanje šol pri usposablja-
nju novih učiteljev. Visokošolske institucije, ki so želele izvajati začetno izo-
braževanje in usposabljanje učiteljev, so morale s šolami skleniti partnerski
sporazum o organizaciji pedagoškega študija, šole pa so dobile možnost, da
same usposabljajo učitelje (angl. school-based initial training, SCITT). Za ko-
ordinacijo med obema izvajalcema je odgovorna Agencija za usposabljanje
učiteljev (Teacher Training Agency – TTA) (Eurydice, 2004, str. 13). V skladu z
zakonodajo morajo biti npr. na Finskem pedagoški študiji v vzgojni znanosti
usmerjeni predvsem v didaktiko. Glavni elementi študijskih predmetnikov na
83
