Page 125 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 125
refleksija socialnopedagoškega diskurza osnovnošolskih praks
Sklep
Že pred dvajsetimi leti je Krajnčan (1997, str. 99) zapisal, da je socialni pe-
dagog v OŠ potreben, »saj bo šola z večjim kadrovskim potencialom laže
vzdrževala in spodbujala human in otroku prijeten ter koristen razvoj ter
šolski vsakdan.«
Kritična refleksija trenutnega stanja nekaterih socialnopedagoških
praks nam pokaže, da se je število socialnih pedagogov v OŠ sicer pove-
čalo (med izvajalci DSP v OŠ je socialni pedagog zastopan v 5,4 odstotkih
(Vršnik Perše idr., 2016)), vendar to ni bistveno prispevalo k humanizaci-
ji šolskega vsakdana (Galimberti, 2015; Kobolt, 2010; Rutar, 2002). Eno od
pomanjkljivosti vidimo v odsotnosti javnega prostora, kjer bi socialni pe-
dagogi, kot javni intelektualci, avtonomno zagovarjali socialno in huma-
no v socialnopedagoškem delu in raziskovali vzroke za pomanjkanje prav-
no formalne veljave. Zato jih je potrebno že v času študija opolnomočiti z
vsebinami in kompetencami, ki spodbujajo kritično refleksijo obstoječih
(socialnopedagoških) praks. Kar pomeni učenje in uporabo načinov spop-
rijemanja z anomalijami družbene in sistemske ureditve8 in na ta način ok-
repiti emancipatorno vlogo socialne pedagogike.
Osnovnošolski prostor je odslikava družbene realnosti (Apple, 2003),
kjer prevladuje storilnostna naravnanost in individualizem s pripadajočo
individualno odgovornostjo. Prav zato ima socialna pedagogika z ohranja-
njem jasne vizije, s poudarjanjem pomembnosti pedagoškega odnosa in s
svojimi oblikami, metodami in načini vzgojnega delovanja, ki ne izključu-
jejo družbenega vidika in tudi pri diagnostiki izhajajo iz življenjskega pros-
tora posameznika, njegovih virov moči, pomembno vlogo in nalogo. Skalar
(1993, str. 42) jo opredeli kot »prispevek k humanizaciji odnosov v šoli, pri-
spevek k boljši, sodobnejši šoli, prispevek k šoli, ki ne opravlja predvsem in
samo izobraževalnih, pač pa tudi vzgojne naloge.«
Menimo, da si številni socialni pedagogi, pa tudi drugi strokovni de-
lavci, želijo prispevati k humanizaciji in se zavedajo pomembnosti vzgoj-
ne vloge OŠ, vendar jih pogoji dela, ki so posledica tržne logike in orga-
nizacije vzgojno-izobraževalnega sistema in močno vplivajo na pedagoški
etos in eros, onemogočajo. Tako se začetni entuziazem lahko spremeni v
strah pred izgubo službe, pesimistično negodovanje, apatijo in celo izgore-
lost. Eno izmed ključnih vprašanj je torej, kako (tudi na sistemskem nivo-
8 Ti so po našem mnenju v znanstvenem raziskovanju in kritičnih teoretskih prispev-
kih, ki opozarjajo na take anomalije in vztrajajo na predlaganih spremembah.
123
Sklep
Že pred dvajsetimi leti je Krajnčan (1997, str. 99) zapisal, da je socialni pe-
dagog v OŠ potreben, »saj bo šola z večjim kadrovskim potencialom laže
vzdrževala in spodbujala human in otroku prijeten ter koristen razvoj ter
šolski vsakdan.«
Kritična refleksija trenutnega stanja nekaterih socialnopedagoških
praks nam pokaže, da se je število socialnih pedagogov v OŠ sicer pove-
čalo (med izvajalci DSP v OŠ je socialni pedagog zastopan v 5,4 odstotkih
(Vršnik Perše idr., 2016)), vendar to ni bistveno prispevalo k humanizaci-
ji šolskega vsakdana (Galimberti, 2015; Kobolt, 2010; Rutar, 2002). Eno od
pomanjkljivosti vidimo v odsotnosti javnega prostora, kjer bi socialni pe-
dagogi, kot javni intelektualci, avtonomno zagovarjali socialno in huma-
no v socialnopedagoškem delu in raziskovali vzroke za pomanjkanje prav-
no formalne veljave. Zato jih je potrebno že v času študija opolnomočiti z
vsebinami in kompetencami, ki spodbujajo kritično refleksijo obstoječih
(socialnopedagoških) praks. Kar pomeni učenje in uporabo načinov spop-
rijemanja z anomalijami družbene in sistemske ureditve8 in na ta način ok-
repiti emancipatorno vlogo socialne pedagogike.
Osnovnošolski prostor je odslikava družbene realnosti (Apple, 2003),
kjer prevladuje storilnostna naravnanost in individualizem s pripadajočo
individualno odgovornostjo. Prav zato ima socialna pedagogika z ohranja-
njem jasne vizije, s poudarjanjem pomembnosti pedagoškega odnosa in s
svojimi oblikami, metodami in načini vzgojnega delovanja, ki ne izključu-
jejo družbenega vidika in tudi pri diagnostiki izhajajo iz življenjskega pros-
tora posameznika, njegovih virov moči, pomembno vlogo in nalogo. Skalar
(1993, str. 42) jo opredeli kot »prispevek k humanizaciji odnosov v šoli, pri-
spevek k boljši, sodobnejši šoli, prispevek k šoli, ki ne opravlja predvsem in
samo izobraževalnih, pač pa tudi vzgojne naloge.«
Menimo, da si številni socialni pedagogi, pa tudi drugi strokovni de-
lavci, želijo prispevati k humanizaciji in se zavedajo pomembnosti vzgoj-
ne vloge OŠ, vendar jih pogoji dela, ki so posledica tržne logike in orga-
nizacije vzgojno-izobraževalnega sistema in močno vplivajo na pedagoški
etos in eros, onemogočajo. Tako se začetni entuziazem lahko spremeni v
strah pred izgubo službe, pesimistično negodovanje, apatijo in celo izgore-
lost. Eno izmed ključnih vprašanj je torej, kako (tudi na sistemskem nivo-
8 Ti so po našem mnenju v znanstvenem raziskovanju in kritičnih teoretskih prispev-
kih, ki opozarjajo na take anomalije in vztrajajo na predlaganih spremembah.
123
