Page 121 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 121
refleksija socialnopedagoškega diskurza osnovnošolskih praks
Poleg vprašanja fleksibilnosti pomoči, kjer naj bi šlo za sodelovanje in
usklajevanje pomoči različnih strokovnjakov, ki jo onemogočajo različne
pristojnosti in medsebojna nasprotja med strokami (Grunwald in Thiersch,
2008), enega od razlogov vidimo v ugotovitvi, da še vedno kategorizira-
mo OPP v skupine. To je dokaz, da smo v praksi še vedno na ravni inte-
gracije, katere cilj je prilagoditi otroka/mladostnika okolju in ne obratno
(Globačnik, 2012). Zato je še toliko pomembneje, da si socialnopedagoški
pristopi (vključno z diagnostiko) pridobijo veljavo.
Diagnostika socialne pedagogike izhaja iz posameznika in je zaradi
tega izrazito kvalitativne narave. Njena tendenca, o kateri pišeta Krajnčan
(2006) in Razpotnikova (2014, str. 56), je namreč v »delovanju »od spodaj
navzgor« in temelji na izhajanju iz posameznika«, zato je ne moremo dovolj
objektivizirati. V procesu diagnostike je socialni pedagog namreč osredo-
točen na vzpostavljanje odnosa, ki omogoča varnost, enakovrednost in po-
sledično občutek sprejetosti. Kako dolgo bo otrok/mladostnik potreboval,
da bo pripravljen vstopiti v odnos in se aktivno vključiti v reševanje lastnih
težav, se ne da natančno predvideti. Časovna dimenzija je tako samo ena
od »ovir« objektivizacije. Z vnosom pomembnosti pedagoškega odno-
sa (Krajnčan in Bajželj, 2008) že v samem procesu diagnostike pa lahko
potegnemo vzporednico s konceptom bistveno drugotnega stanja (Salecl,
1988) oz. z nekim temeljnim presežkom (Štefanc, 2012), ki pojasnjujeta za-
kaj socialnopedagoške diagnostike ni moč popolnoma objektivizirati. Tudi
za pedagoški odnos bi lahko rekli, »da je neulovljiv presežek, torej vselej ne-
kaj več od gole vsote empiričnih dejavnosti.« (Štefanc, 2012, str. 54). Če sem
prištejmo še vse strukturne maksime v življenjski svet usmerjene socialne
pedagogike (Grunwald in Thiersch, 2008), kot so prevencija, bližina vsak-
danu, regionalizacija, integracija in participacija, ugotavljamo, da so argu-
menti v prid individualiziranemu in kvalitativnemu pristopu številni. Tudi
če upoštevamo nevarnosti družbenega zlorabljanja socialne pedagogike,
kot posledice napačno razumljenih (zgoraj naštetih) maksim (Grunwald
in Thiersch, 2008).
Z idejo konstruktivizma smo na nek način bližje individualizaciji in
diferenciaciji, torej tudi bližje na posameznika usmerjeni diagnostiki. Ali
taka diagnostika še predvideva testiranja, ki temeljijo na definicijah nor-
malnosti, povprečja oz. na kvantitativnih empiričnih objektivnih dejstvih?
Ko v ospredje postavimo posameznika, lahko izhajajoč iz njega pod vpra-
šaj postavimo družbeni konsenz o tem, kaj je povprečno, normalno, in na
ta način izstopimo iz diskurza motnje, medicinskega diskurza, ki takega
119
Poleg vprašanja fleksibilnosti pomoči, kjer naj bi šlo za sodelovanje in
usklajevanje pomoči različnih strokovnjakov, ki jo onemogočajo različne
pristojnosti in medsebojna nasprotja med strokami (Grunwald in Thiersch,
2008), enega od razlogov vidimo v ugotovitvi, da še vedno kategorizira-
mo OPP v skupine. To je dokaz, da smo v praksi še vedno na ravni inte-
gracije, katere cilj je prilagoditi otroka/mladostnika okolju in ne obratno
(Globačnik, 2012). Zato je še toliko pomembneje, da si socialnopedagoški
pristopi (vključno z diagnostiko) pridobijo veljavo.
Diagnostika socialne pedagogike izhaja iz posameznika in je zaradi
tega izrazito kvalitativne narave. Njena tendenca, o kateri pišeta Krajnčan
(2006) in Razpotnikova (2014, str. 56), je namreč v »delovanju »od spodaj
navzgor« in temelji na izhajanju iz posameznika«, zato je ne moremo dovolj
objektivizirati. V procesu diagnostike je socialni pedagog namreč osredo-
točen na vzpostavljanje odnosa, ki omogoča varnost, enakovrednost in po-
sledično občutek sprejetosti. Kako dolgo bo otrok/mladostnik potreboval,
da bo pripravljen vstopiti v odnos in se aktivno vključiti v reševanje lastnih
težav, se ne da natančno predvideti. Časovna dimenzija je tako samo ena
od »ovir« objektivizacije. Z vnosom pomembnosti pedagoškega odno-
sa (Krajnčan in Bajželj, 2008) že v samem procesu diagnostike pa lahko
potegnemo vzporednico s konceptom bistveno drugotnega stanja (Salecl,
1988) oz. z nekim temeljnim presežkom (Štefanc, 2012), ki pojasnjujeta za-
kaj socialnopedagoške diagnostike ni moč popolnoma objektivizirati. Tudi
za pedagoški odnos bi lahko rekli, »da je neulovljiv presežek, torej vselej ne-
kaj več od gole vsote empiričnih dejavnosti.« (Štefanc, 2012, str. 54). Če sem
prištejmo še vse strukturne maksime v življenjski svet usmerjene socialne
pedagogike (Grunwald in Thiersch, 2008), kot so prevencija, bližina vsak-
danu, regionalizacija, integracija in participacija, ugotavljamo, da so argu-
menti v prid individualiziranemu in kvalitativnemu pristopu številni. Tudi
če upoštevamo nevarnosti družbenega zlorabljanja socialne pedagogike,
kot posledice napačno razumljenih (zgoraj naštetih) maksim (Grunwald
in Thiersch, 2008).
Z idejo konstruktivizma smo na nek način bližje individualizaciji in
diferenciaciji, torej tudi bližje na posameznika usmerjeni diagnostiki. Ali
taka diagnostika še predvideva testiranja, ki temeljijo na definicijah nor-
malnosti, povprečja oz. na kvantitativnih empiričnih objektivnih dejstvih?
Ko v ospredje postavimo posameznika, lahko izhajajoč iz njega pod vpra-
šaj postavimo družbeni konsenz o tem, kaj je povprečno, normalno, in na
ta način izstopimo iz diskurza motnje, medicinskega diskurza, ki takega
119
