Page 124 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 124
večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov
da aktivno sodeluje pri ustvarjanju sprejemajočega etosa vzgojne ustano-
ve s pomočjo sodelavcev ter vodstva, ki ga podpirajo in se prav tako zavze-
majo za vključujočo naravnanost OŠ. Pedagoški etos je »prepoznaven v pe-
dagoškem odnosu, kulturi vedenja in povezovanja varovancev, vzgojiteljev
in vodstva – in ne storilnostne naravnanosti in tržno usmerjene tekmoval-
nosti po sistemu zmage in poraza« (Gronenmeyer, v Krajnčan in Bajželj,
2008, str. 60).
Pomemben del tega pedagoškega etosa naj bi bilo tudi učinkovito pre-
ventivno delovanje, ki s svojo usmerjenost v življenjski svet mladim nudi
pomoč in podporo (Thiersch, 1992). Avtor zelo poudarja opolnomočenje
posameznikov za samopomoč in definiranje preventive v skladu s perspek-
tivo »uporabnikov«.
V šolskem prostoru se še vedno najpogosteje pojavlja klasifikacija
prevencije glede na časovno dimenzijo, ki izhaja iz medicine (Krajnčan,
2007b).7 Ko govorimo o vedenjskih, socialnih in čustvenih težavah je zgo-
dnja oz. primarna preventiva najbolj učinkovita, saj lahko prepreči razvoj
motenj. Zato bi bilo smiselno socialnim pedagogom v OŠ omogočiti, da
bi lahko večino svojega delovnega časa posvetil primarni prevenciji, saj
obstajajo primeri dobrih praks v obliki prostorov za neformalno druže-
nje in ustvarjalno preživljanje prostega časa, doživljajskopedagoških pro-
jektov ipd. (Krajnčan, 2007b). Kljub omenjenim primerom pa prakse kaže-
jo, da so socialni pedagogi (pa tudi drugi profili pomoči) večinoma prisotni
v oblikah sekundarnih, še najbolj pa terciarnih preventivnih dejavnosti.
Menimo, da k temu prispevajo opredelitve posameznih delovnih mest (so-
cialnih pedagogov v OŠ), ki predvidevajo razlike v načinih, oblikah in me-
todah dela, v ciljih in pričakovanjih, delovnih pogojih in možnostih aktiv-
ne participacije pri oblikovanju šolskega etosa.
obsojajočega dela; 42. Empatičnost in komunikacijska odprtost; 43. Zavedanje in
refleksija lastnih prispevkov v delu z ljudmi; sposobnost prevzeti odgovornost za
lasten poklicni razvoj, motiviranost za supervizijske in intervizijske oblike dela; 44.
Ocena kakovosti in možnosti v posameznikovih socialnih mrežah (sorodstvo, so-
sedstvo, mreža institucij itd.); 45. Razumevanje institucionalnega delovanja, vpliva
institucij na uporabnike, ozaveščanje lastne institucionalne vpetosti /…/; 47. Razu-
mevanje in obvladovanje različnih oblik socialnopedagoškega dela /…/; 48. Strokov-
no delo, usmerjeno v življenjsko polje uporabnika; sposobnost delati v obstoječih
socialnih pogojih /…/; 52. Sodelovalno delo v večdisciplinarnih strokovnih, projek-
tnih, analitičnih, evalvacijskih skupinah /…/; 55. Analitično in raziskovalno delo na
področju socialne pedagogike za potrebe razvoja prakse.«
7 Kar priča o tem, da je medicinski diskurz v osnovni šoli prisoten tudi na področju
preventivnega delovanja.
122
da aktivno sodeluje pri ustvarjanju sprejemajočega etosa vzgojne ustano-
ve s pomočjo sodelavcev ter vodstva, ki ga podpirajo in se prav tako zavze-
majo za vključujočo naravnanost OŠ. Pedagoški etos je »prepoznaven v pe-
dagoškem odnosu, kulturi vedenja in povezovanja varovancev, vzgojiteljev
in vodstva – in ne storilnostne naravnanosti in tržno usmerjene tekmoval-
nosti po sistemu zmage in poraza« (Gronenmeyer, v Krajnčan in Bajželj,
2008, str. 60).
Pomemben del tega pedagoškega etosa naj bi bilo tudi učinkovito pre-
ventivno delovanje, ki s svojo usmerjenost v življenjski svet mladim nudi
pomoč in podporo (Thiersch, 1992). Avtor zelo poudarja opolnomočenje
posameznikov za samopomoč in definiranje preventive v skladu s perspek-
tivo »uporabnikov«.
V šolskem prostoru se še vedno najpogosteje pojavlja klasifikacija
prevencije glede na časovno dimenzijo, ki izhaja iz medicine (Krajnčan,
2007b).7 Ko govorimo o vedenjskih, socialnih in čustvenih težavah je zgo-
dnja oz. primarna preventiva najbolj učinkovita, saj lahko prepreči razvoj
motenj. Zato bi bilo smiselno socialnim pedagogom v OŠ omogočiti, da
bi lahko večino svojega delovnega časa posvetil primarni prevenciji, saj
obstajajo primeri dobrih praks v obliki prostorov za neformalno druže-
nje in ustvarjalno preživljanje prostega časa, doživljajskopedagoških pro-
jektov ipd. (Krajnčan, 2007b). Kljub omenjenim primerom pa prakse kaže-
jo, da so socialni pedagogi (pa tudi drugi profili pomoči) večinoma prisotni
v oblikah sekundarnih, še najbolj pa terciarnih preventivnih dejavnosti.
Menimo, da k temu prispevajo opredelitve posameznih delovnih mest (so-
cialnih pedagogov v OŠ), ki predvidevajo razlike v načinih, oblikah in me-
todah dela, v ciljih in pričakovanjih, delovnih pogojih in možnostih aktiv-
ne participacije pri oblikovanju šolskega etosa.
obsojajočega dela; 42. Empatičnost in komunikacijska odprtost; 43. Zavedanje in
refleksija lastnih prispevkov v delu z ljudmi; sposobnost prevzeti odgovornost za
lasten poklicni razvoj, motiviranost za supervizijske in intervizijske oblike dela; 44.
Ocena kakovosti in možnosti v posameznikovih socialnih mrežah (sorodstvo, so-
sedstvo, mreža institucij itd.); 45. Razumevanje institucionalnega delovanja, vpliva
institucij na uporabnike, ozaveščanje lastne institucionalne vpetosti /…/; 47. Razu-
mevanje in obvladovanje različnih oblik socialnopedagoškega dela /…/; 48. Strokov-
no delo, usmerjeno v življenjsko polje uporabnika; sposobnost delati v obstoječih
socialnih pogojih /…/; 52. Sodelovalno delo v večdisciplinarnih strokovnih, projek-
tnih, analitičnih, evalvacijskih skupinah /…/; 55. Analitično in raziskovalno delo na
področju socialne pedagogike za potrebe razvoja prakse.«
7 Kar priča o tem, da je medicinski diskurz v osnovni šoli prisoten tudi na področju
preventivnega delovanja.
122
