Page 123 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 123
refleksija socialnopedagoškega diskurza osnovnošolskih praks
Kljub temu, da je socialni pedagog v OŠ prisoten že več kot dvajset let,
strokovnjaki še vedno ugotavljajo (Zaključki posveta Skupna odgovornost
za sodelovanje za prezrte otroke s posebnimi potrebami, 2015), da v šoli
prevladujejo prepričanja strokovnih delavcev, da bi ti otroci/mladostniki
zmogli, če bi hoteli, zato na osnovnošolskem nivoju niso deležni ustrezne
pomoči in podpore. Ali to pomeni, da socialnopedagoška stroka v OŠ ne
uspeva v svojem poslanstvu zaščite otrok/mladostnikov s težavami na ve-
denjskem, socialnem in čustvenem področju? Lahko bi rekli, da se dogaja
to, kar smo že omenjali, socialni pedagogi so namesto emancipatorne vloge
prevzeli vlogo stabilizatorja (in korektorja) obstoječih družbenih razmerij
in ureditev (Zorc Maver, 2006). Kar pomeni, da imajo vse prepogosto vlogo
zaščitnika otrok/mladostnikov, ki nimajo težav na vedenjskem, čustvenem
in socialnem področju, pred tistimi, ki te težave imajo (še posebej eksterna-
lizirano obliko). Namesto da bi torej delovali inkluzivno, vključevalno, so-
delujejo pri izključevanju otrok z zgoraj omenjenimi težavami.
Čeprav obstajajo poskusi stroke, da bi bolj intenzivno sodelovala na
zakonodajnem, torej pravno formalnem področju, le-ti niso bili uspešni
(Razpotnik, 2014). Avtorica meni, da se je začelo celo nakazovati (predvsem
v postopkih usmerjanja in izdajanja odločb za DSP), »da je v danih razmerah
iz pragmatičnih razlogov morda celo bolje ostati pri stanju, kakršno je, saj
se tako delu populacije, ki bi bil sicer lahko strokovno prezrt, znotraj danih
finančnih shem zagotavlja dodatno strokovno pomoč. Strokovnjaki, ki to
pomoč zagotavljajo, so morda res nezadovoljni zaradi omenjenega dometa
lastnega strokovnega delovanja, vendar pa imajo vsaj službe, v okviru ka-
terih lahko otrokom s tovrstnimi odločbami ponudijo vsaj nekaj, bi lahko
karikirali.« (str. 61)
Na delo omenjenih strokovnih delavcev moramo torej pogledati ce-
lostno in kontekstualno ter na ta način razmišljati, kako bi lahko okrepi-
li in opolnomočili te profesionalce, da bi v svojem delovnem okolju lahko
vsaj delno dosegali (potrebne, strokovno utemeljene) spremembe v korist
prezrti skupini otrok.
Menimo, da so za tako vlogo socialnega pedagoga zelo pomembne vse
kompetence, ki jih navaja Krajnčan (2007a), še posebej pa tiste, s pomoč-
jo katerih se lahko socialni pedagog strokovno pozicionira in avtonomno
deluje v timu drugih strokovnih delavcev.6 Pri tem pa je pravzaprav nujno,
6 Tu bi še posebej izpostavili nekatere predmetno specifične socialnopedagoške kom-
petence (Krajnčan, 2007a, str. 11): »41. Razumevanje različnosti kot kvalitete, spre-
jemanje drugačnosti, odklonskosti in drugih kultur in subkultur; sposobnost ne-
121
Kljub temu, da je socialni pedagog v OŠ prisoten že več kot dvajset let,
strokovnjaki še vedno ugotavljajo (Zaključki posveta Skupna odgovornost
za sodelovanje za prezrte otroke s posebnimi potrebami, 2015), da v šoli
prevladujejo prepričanja strokovnih delavcev, da bi ti otroci/mladostniki
zmogli, če bi hoteli, zato na osnovnošolskem nivoju niso deležni ustrezne
pomoči in podpore. Ali to pomeni, da socialnopedagoška stroka v OŠ ne
uspeva v svojem poslanstvu zaščite otrok/mladostnikov s težavami na ve-
denjskem, socialnem in čustvenem področju? Lahko bi rekli, da se dogaja
to, kar smo že omenjali, socialni pedagogi so namesto emancipatorne vloge
prevzeli vlogo stabilizatorja (in korektorja) obstoječih družbenih razmerij
in ureditev (Zorc Maver, 2006). Kar pomeni, da imajo vse prepogosto vlogo
zaščitnika otrok/mladostnikov, ki nimajo težav na vedenjskem, čustvenem
in socialnem področju, pred tistimi, ki te težave imajo (še posebej eksterna-
lizirano obliko). Namesto da bi torej delovali inkluzivno, vključevalno, so-
delujejo pri izključevanju otrok z zgoraj omenjenimi težavami.
Čeprav obstajajo poskusi stroke, da bi bolj intenzivno sodelovala na
zakonodajnem, torej pravno formalnem področju, le-ti niso bili uspešni
(Razpotnik, 2014). Avtorica meni, da se je začelo celo nakazovati (predvsem
v postopkih usmerjanja in izdajanja odločb za DSP), »da je v danih razmerah
iz pragmatičnih razlogov morda celo bolje ostati pri stanju, kakršno je, saj
se tako delu populacije, ki bi bil sicer lahko strokovno prezrt, znotraj danih
finančnih shem zagotavlja dodatno strokovno pomoč. Strokovnjaki, ki to
pomoč zagotavljajo, so morda res nezadovoljni zaradi omenjenega dometa
lastnega strokovnega delovanja, vendar pa imajo vsaj službe, v okviru ka-
terih lahko otrokom s tovrstnimi odločbami ponudijo vsaj nekaj, bi lahko
karikirali.« (str. 61)
Na delo omenjenih strokovnih delavcev moramo torej pogledati ce-
lostno in kontekstualno ter na ta način razmišljati, kako bi lahko okrepi-
li in opolnomočili te profesionalce, da bi v svojem delovnem okolju lahko
vsaj delno dosegali (potrebne, strokovno utemeljene) spremembe v korist
prezrti skupini otrok.
Menimo, da so za tako vlogo socialnega pedagoga zelo pomembne vse
kompetence, ki jih navaja Krajnčan (2007a), še posebej pa tiste, s pomoč-
jo katerih se lahko socialni pedagog strokovno pozicionira in avtonomno
deluje v timu drugih strokovnih delavcev.6 Pri tem pa je pravzaprav nujno,
6 Tu bi še posebej izpostavili nekatere predmetno specifične socialnopedagoške kom-
petence (Krajnčan, 2007a, str. 11): »41. Razumevanje različnosti kot kvalitete, spre-
jemanje drugačnosti, odklonskosti in drugih kultur in subkultur; sposobnost ne-
121
