Page 89 - Čotar Konrad, Sonja, Štemberger, Tina. Ur. 2018. Strokovne podlage za didaktično uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in priporočila za opremljenost šol. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 89
Raba IKT pri spodbujanju sporazumevalne zmožnosti
(2016), zaradi hitre dostopnosti do dodatnih informacij, slovarjev, diskusij, je
zaradi velikega števila možnosti in takojšnjosti informacij ovira za pogloblje-
no branje in diskusijo. Pri klasičnih virih, tako S. Tancig (2016), bralec obču-
ti prostorske in fizične dimenzije knjige/lista, ki omogočajo hitro rokovanje
in konstruiranje mentalne predstave besedila (listanje, pregledovanje, pre-
skakovanje, raziskovanje struktur ter sprejemanje različnih čutnih informacij
o papirju, na katerem je natisnjeno besedilo). Omejitev na eno samo stran
na zaslonu pa otežuje hiter pregled, organizacije strukture in poteka besedi-
la. Za branje na zaslonu (Tancig 2016) so značilni predvsem brskanje in be-
žno pregledovanje, osredinjanje na ključne besede, enkratno, nelinearno in
selektivno branje. Za branje na papirju je značilno globinsko in osredinjeno
branje, kar ima za posledico različne učinke oz. dosežke branja.
Digitalno branje sproža celo vrsto novih dejavnosti, med drugim tudi to,
da znamo na ustrezen način uporabljati vire informacij, jih kritično in avto-
nomno razbrati ter nadzorovati svojo informacijsko izkušnjo in ne obratno.
Ob tem se nam postavlja vprašanje, kako doseči nelinearno branje bralcev,
če sami niso imeli možnosti tega izkusiti ali pa so morda novodobni bralci, ki
se drugačnosti lastnih bralnih strategij sploh ne zavedajo. S. Tancig (2016) na-
vaja, da učenci pogosto niso zmožni presoditi, kateri podatki in povezave so
smiselni in kateri ne, ker niso razvili sposobnosti za uspešno deskanje po di-
gitalnih virih. Ista avtorica tudi navaja, da imajo osnovnošolci težave tudi pri
priklicu informacije iz gradiva, ki vsebuje veliko slik in animacij kot dopolnilo
k osnovnemu besedilu, saj ti dodatni elementi delujejo kot motnje. Učenci so
lahko preobremenjeni s količino informacij, njihovo pozornost zmotijo šte-
vilne animacije in povezave, saj možgani težijo k vedno novim informacijam
in se usmerjajo na novosti (opomba avtorice: branje z razumevanjem zahte-
va poglobljeno in v zgodnjem šolskem obdobju tudi večkratno branje), kar
povzroča, da je bralni proces površinski, ne pa učinkovit in refleksiven. Kot
navaja S. Tancig (2016), raziskave, opravljene na osnovnošolcih, v večini pri-
merov kažejo, da učenci, ki berejo besedila na papirju, dosegajo pomembno
boljše rezultate pri preizkusu bralnega razumevanja kot tisti, ki berejo bese-
dila na zaslonu. Pri branju na zaslonu, tako S. Tancig (2016), so namreč prisotni
novi dejavniki, ki vplivajo na dosežke bralca: premikanje besedila na zaslonu
predstavlja dodatno kognitivno obremenitev, odsotnost prostorskih in ča-
sovnih označevalcev pri digitalnem besedilu negativno vpliva na pomnjenje
in razumevanje besedila.
Pomembno je, da se študenti zavedajo pomena bralne pismenosti in po-
sebnosti tvorjenja multimedijskih besedil ter znajo nova besedila uporabljati
v didaktične namene za doseganje kurikularnih ciljev, saj živijo v obdobju e-
87
(2016), zaradi hitre dostopnosti do dodatnih informacij, slovarjev, diskusij, je
zaradi velikega števila možnosti in takojšnjosti informacij ovira za pogloblje-
no branje in diskusijo. Pri klasičnih virih, tako S. Tancig (2016), bralec obču-
ti prostorske in fizične dimenzije knjige/lista, ki omogočajo hitro rokovanje
in konstruiranje mentalne predstave besedila (listanje, pregledovanje, pre-
skakovanje, raziskovanje struktur ter sprejemanje različnih čutnih informacij
o papirju, na katerem je natisnjeno besedilo). Omejitev na eno samo stran
na zaslonu pa otežuje hiter pregled, organizacije strukture in poteka besedi-
la. Za branje na zaslonu (Tancig 2016) so značilni predvsem brskanje in be-
žno pregledovanje, osredinjanje na ključne besede, enkratno, nelinearno in
selektivno branje. Za branje na papirju je značilno globinsko in osredinjeno
branje, kar ima za posledico različne učinke oz. dosežke branja.
Digitalno branje sproža celo vrsto novih dejavnosti, med drugim tudi to,
da znamo na ustrezen način uporabljati vire informacij, jih kritično in avto-
nomno razbrati ter nadzorovati svojo informacijsko izkušnjo in ne obratno.
Ob tem se nam postavlja vprašanje, kako doseči nelinearno branje bralcev,
če sami niso imeli možnosti tega izkusiti ali pa so morda novodobni bralci, ki
se drugačnosti lastnih bralnih strategij sploh ne zavedajo. S. Tancig (2016) na-
vaja, da učenci pogosto niso zmožni presoditi, kateri podatki in povezave so
smiselni in kateri ne, ker niso razvili sposobnosti za uspešno deskanje po di-
gitalnih virih. Ista avtorica tudi navaja, da imajo osnovnošolci težave tudi pri
priklicu informacije iz gradiva, ki vsebuje veliko slik in animacij kot dopolnilo
k osnovnemu besedilu, saj ti dodatni elementi delujejo kot motnje. Učenci so
lahko preobremenjeni s količino informacij, njihovo pozornost zmotijo šte-
vilne animacije in povezave, saj možgani težijo k vedno novim informacijam
in se usmerjajo na novosti (opomba avtorice: branje z razumevanjem zahte-
va poglobljeno in v zgodnjem šolskem obdobju tudi večkratno branje), kar
povzroča, da je bralni proces površinski, ne pa učinkovit in refleksiven. Kot
navaja S. Tancig (2016), raziskave, opravljene na osnovnošolcih, v večini pri-
merov kažejo, da učenci, ki berejo besedila na papirju, dosegajo pomembno
boljše rezultate pri preizkusu bralnega razumevanja kot tisti, ki berejo bese-
dila na zaslonu. Pri branju na zaslonu, tako S. Tancig (2016), so namreč prisotni
novi dejavniki, ki vplivajo na dosežke bralca: premikanje besedila na zaslonu
predstavlja dodatno kognitivno obremenitev, odsotnost prostorskih in ča-
sovnih označevalcev pri digitalnem besedilu negativno vpliva na pomnjenje
in razumevanje besedila.
Pomembno je, da se študenti zavedajo pomena bralne pismenosti in po-
sebnosti tvorjenja multimedijskih besedil ter znajo nova besedila uporabljati
v didaktične namene za doseganje kurikularnih ciljev, saj živijo v obdobju e-
87
