Page 86 - Čotar Konrad, Sonja, Štemberger, Tina. Ur. 2018. Strokovne podlage za didaktično uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in priporočila za opremljenost šol. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 86
bara Baloh
Med splošnimi cilji predmeta so navedene tudi druge zmožnosti vseži-
vljenjskega učenja: socialna, estetska, kulturna in medkulturna zmožnost,
učenje učenja, informacijska in digitalna pismenost, samoiniciativnost, kri-
tičnost, ustvarjalnost in podjetnost (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011, 4).
Sodobna didaktika slovenščine temelji na komunikacijskem pristopu pou-
čevanja jezika in književnosti, ki kot temeljni cilj jezikovnega in književnega
pouka postavlja razvijanje sporazumevalne in recepcijske zmožnosti. Pojem
sporazumevalne zmožnosti je v jezikoslovje že leta 1965 vpeljal N. Chomsky,
iz strokovne literature pa je znanih več modelov te zmožnosti, ki opredeljuje-
jo njene sestavine. V slovenski prostor so komunikacijski model poučevanja
in učenja književnosti od l. 1990 razvijali B. Krakar Vogel (1991), M. Kordigel
(2000) V. Medved Udovič (2000), M. M. Blažič (1995) in I. Saksida (1994).
V slovenski prostor je pojem sporazumevalne zmožnosti v 80. letih 20. sto-
letja vpeljala O. Kunst Gnamuš, ki je takrat predstavila tudi komunikacijski
model jezikovne vzgoje. Ta se je kot model v slovenski poučevalni praksi uve-
ljavil konec 90. let 20. stoletja.
Kot navaja Bešter Turk (2011, 121), je bilo za šolsko rabo treba oblikovati
tako pojmovanje sporazumevalne zmožnosti, ki omogoča dokaj preprosto
rabo v pedagoški praksi. Med pobudniki takšne rabe je bil Žagar s knjigo
Šolske besedilne vrste (1992). Pojmovanje sporazumevalne zmožnosti v slo-
venski didaktični praksi sta oblikovali strokovnjakinji M. Križaj Ortar (2000) in
M. Bešter Turk (2003). Sporazumevalno zmožnost sta opredelili kot zmožnost
sporočevalca in prejemnika besedil, da sodelujeta v dvosmernem (tj. v vlogi
sogovorca in dopisovalca) ter v enosmernem sporazumevanju (tj. v vlogi po-
slušalca, bralca, govorca in pisca enogovornih besedil), ter kot »kompleksno
zmožnost, ki sestoji iz naslednjih gradnikov/sestavin: motiviranosti za spre-
jemanje in sporočanje, stvarnega/enciklopedičnega znanja prejemnika in
sporočevalca, jezikovne zmožnosti prejemnika in sporočevalca, pragmatič-
ne/slogovne/empatične zmožnosti prejemnika in sporočevalca, zmožnosti
nebesednega sporazumevanja prejemnika in sporočevalca, metajezikovne
zmožnosti prejemnika in sporočevalca« (Bešter Turk 2011).
Kot meni Križaj Ortar (2000, 14–15) je za učinkovito sporazumevanje, torej
tvorjenje ustreznih besedil in za čim boljše razumevanje besedil, potrebno
raznovrstno znanje: stvarno, besedilotvorno/organizacijsko, jezikovno, pra-
gmatično ter retorično.
Vse to znanje pridobivajo učenci postopno, in sicer izkušenjsko, s posluša-
njem, z branjem, govorjenjem in s pisanjem različnih besedil, tako umetno-
stnih kot neumetnostnih.
Konec 90. let 20. stoletja se je s konceptualno zasnovo prenovljene OŠ pov-
84
Med splošnimi cilji predmeta so navedene tudi druge zmožnosti vseži-
vljenjskega učenja: socialna, estetska, kulturna in medkulturna zmožnost,
učenje učenja, informacijska in digitalna pismenost, samoiniciativnost, kri-
tičnost, ustvarjalnost in podjetnost (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011, 4).
Sodobna didaktika slovenščine temelji na komunikacijskem pristopu pou-
čevanja jezika in književnosti, ki kot temeljni cilj jezikovnega in književnega
pouka postavlja razvijanje sporazumevalne in recepcijske zmožnosti. Pojem
sporazumevalne zmožnosti je v jezikoslovje že leta 1965 vpeljal N. Chomsky,
iz strokovne literature pa je znanih več modelov te zmožnosti, ki opredeljuje-
jo njene sestavine. V slovenski prostor so komunikacijski model poučevanja
in učenja književnosti od l. 1990 razvijali B. Krakar Vogel (1991), M. Kordigel
(2000) V. Medved Udovič (2000), M. M. Blažič (1995) in I. Saksida (1994).
V slovenski prostor je pojem sporazumevalne zmožnosti v 80. letih 20. sto-
letja vpeljala O. Kunst Gnamuš, ki je takrat predstavila tudi komunikacijski
model jezikovne vzgoje. Ta se je kot model v slovenski poučevalni praksi uve-
ljavil konec 90. let 20. stoletja.
Kot navaja Bešter Turk (2011, 121), je bilo za šolsko rabo treba oblikovati
tako pojmovanje sporazumevalne zmožnosti, ki omogoča dokaj preprosto
rabo v pedagoški praksi. Med pobudniki takšne rabe je bil Žagar s knjigo
Šolske besedilne vrste (1992). Pojmovanje sporazumevalne zmožnosti v slo-
venski didaktični praksi sta oblikovali strokovnjakinji M. Križaj Ortar (2000) in
M. Bešter Turk (2003). Sporazumevalno zmožnost sta opredelili kot zmožnost
sporočevalca in prejemnika besedil, da sodelujeta v dvosmernem (tj. v vlogi
sogovorca in dopisovalca) ter v enosmernem sporazumevanju (tj. v vlogi po-
slušalca, bralca, govorca in pisca enogovornih besedil), ter kot »kompleksno
zmožnost, ki sestoji iz naslednjih gradnikov/sestavin: motiviranosti za spre-
jemanje in sporočanje, stvarnega/enciklopedičnega znanja prejemnika in
sporočevalca, jezikovne zmožnosti prejemnika in sporočevalca, pragmatič-
ne/slogovne/empatične zmožnosti prejemnika in sporočevalca, zmožnosti
nebesednega sporazumevanja prejemnika in sporočevalca, metajezikovne
zmožnosti prejemnika in sporočevalca« (Bešter Turk 2011).
Kot meni Križaj Ortar (2000, 14–15) je za učinkovito sporazumevanje, torej
tvorjenje ustreznih besedil in za čim boljše razumevanje besedil, potrebno
raznovrstno znanje: stvarno, besedilotvorno/organizacijsko, jezikovno, pra-
gmatično ter retorično.
Vse to znanje pridobivajo učenci postopno, in sicer izkušenjsko, s posluša-
njem, z branjem, govorjenjem in s pisanjem različnih besedil, tako umetno-
stnih kot neumetnostnih.
Konec 90. let 20. stoletja se je s konceptualno zasnovo prenovljene OŠ pov-
84
