Page 87 - Čotar Konrad, Sonja, Štemberger, Tina. Ur. 2018. Strokovne podlage za didaktično uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in priporočila za opremljenost šol. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 87
Raba IKT pri spodbujanju sporazumevalne zmožnosti
sem spremenil tudi koncept poučevanja slovenščine v OŠ. Leta 2011 so se
učni načrti zaradi »kompetenčnega pristopa, ki ga je narekovalo Priporočilo
Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije o ključnih/najpomembnejših
kompetencah/zmožnostih za vseživljenjsko učenje v 21. stoletju« (Bešter Turk
2011, 112), in strategije dela z besedili, ki so bile do tedaj med cilji predme-
ta slovenščina, prenesli v metodično didaktično izvedbo. Vendar, kot meni
S. Pečjak (1999), delo z besedilom ni stvar didaktične opremljenosti učitelja,
ampak mora biti zapisano kot eden od proceduralnih ciljev pri vseh pred-
metih. Slovenski izobraževalni sistem, kakor tudi mnogi drugi, umešča so-
dobni bralni pouk, poleg poslušanja, govorjenja in pisanja, v komunikacijski
model poučevanja jezika. Cilj sodobnega bralnega pouka je učence ob kon-
cu obveznega šolanja pripeljati do stopnje bralne pismenosti. Funkcionalno
bralno pismenost namreč, tako Pečjak (1999), določa stopnja razvitosti ne-
ke družbe. Sodobna definicija bralne pismenosti pravi, da »s pojmom bralna
pismenost označujemo sposobnost razumevanja in tvorjenja/uporabljanja
tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za po-
sameznika. Branje je visoko organizirana dejavnost in aktivnost možganov«
(Pečjak 1999).
Mednarodna raziskava Pisa 2009 je zaznala upadanje dosežkov slovenskih
učencev na področju bralne pismenosti. Štravs (2010 v Rutar 2012, 69) nava-
ja, da rezultati bralne pismenosti v Sloveniji nakazujejo, da slovenski otroci
znajo obnoviti to, kar preberejo. Rezultati kažejo tudi na to, da veliko bolj be-
rejo deklice kot dečki. Učenci nimajo težav z reprodukcijo prebranega, veli-
ko večje težave pa imajo z iskanjem in organiziranjem več informacij, s kri-
tičnim ovrednotenjem besedila in z oblikovanjem hipotez. Tako kot navaja
Saksida (2014, 54), mladim slovenskim bralcem manj zahtevni bralni proce-
si (razumevanje informacij in povzemanje besedila) ne delajo težav. Zanje so
zahtevnejše naloge, ki od njih zahtevajo kompleksnejše bralne odzive, kot sta
poglobljeno razmišljanje in kritično vrednotenje prebranega besedila. Bralna
pismenost je v raziskavi PISA opredeljena kot »razumevanje, uporaba, razmi-
šljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogo-
ča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter
sodelovanje v družbi« (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl 2013, 21). Glede na na-
vedeno lahko trdimo, da je zato pomembna tudi za pouk slovenščine, branje
pa je v šoli tudi najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja, ne le pri sloven-
ščini, temveč tudi pri ostalih predmetih. Kot meni Saksida (2014, 55), dejstvo,
da bralna pismenost ni le predmet slovenščina, potrjujejo tudi druge okoli-
ščine, ki sooblikujejo (ne)uspeh učencev v tej raziskavi. Iz raziskave je razvi-
dno (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl 2013, 13–14), da je pomembna predvsem
85
sem spremenil tudi koncept poučevanja slovenščine v OŠ. Leta 2011 so se
učni načrti zaradi »kompetenčnega pristopa, ki ga je narekovalo Priporočilo
Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije o ključnih/najpomembnejših
kompetencah/zmožnostih za vseživljenjsko učenje v 21. stoletju« (Bešter Turk
2011, 112), in strategije dela z besedili, ki so bile do tedaj med cilji predme-
ta slovenščina, prenesli v metodično didaktično izvedbo. Vendar, kot meni
S. Pečjak (1999), delo z besedilom ni stvar didaktične opremljenosti učitelja,
ampak mora biti zapisano kot eden od proceduralnih ciljev pri vseh pred-
metih. Slovenski izobraževalni sistem, kakor tudi mnogi drugi, umešča so-
dobni bralni pouk, poleg poslušanja, govorjenja in pisanja, v komunikacijski
model poučevanja jezika. Cilj sodobnega bralnega pouka je učence ob kon-
cu obveznega šolanja pripeljati do stopnje bralne pismenosti. Funkcionalno
bralno pismenost namreč, tako Pečjak (1999), določa stopnja razvitosti ne-
ke družbe. Sodobna definicija bralne pismenosti pravi, da »s pojmom bralna
pismenost označujemo sposobnost razumevanja in tvorjenja/uporabljanja
tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za po-
sameznika. Branje je visoko organizirana dejavnost in aktivnost možganov«
(Pečjak 1999).
Mednarodna raziskava Pisa 2009 je zaznala upadanje dosežkov slovenskih
učencev na področju bralne pismenosti. Štravs (2010 v Rutar 2012, 69) nava-
ja, da rezultati bralne pismenosti v Sloveniji nakazujejo, da slovenski otroci
znajo obnoviti to, kar preberejo. Rezultati kažejo tudi na to, da veliko bolj be-
rejo deklice kot dečki. Učenci nimajo težav z reprodukcijo prebranega, veli-
ko večje težave pa imajo z iskanjem in organiziranjem več informacij, s kri-
tičnim ovrednotenjem besedila in z oblikovanjem hipotez. Tako kot navaja
Saksida (2014, 54), mladim slovenskim bralcem manj zahtevni bralni proce-
si (razumevanje informacij in povzemanje besedila) ne delajo težav. Zanje so
zahtevnejše naloge, ki od njih zahtevajo kompleksnejše bralne odzive, kot sta
poglobljeno razmišljanje in kritično vrednotenje prebranega besedila. Bralna
pismenost je v raziskavi PISA opredeljena kot »razumevanje, uporaba, razmi-
šljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogo-
ča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter
sodelovanje v družbi« (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl 2013, 21). Glede na na-
vedeno lahko trdimo, da je zato pomembna tudi za pouk slovenščine, branje
pa je v šoli tudi najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja, ne le pri sloven-
ščini, temveč tudi pri ostalih predmetih. Kot meni Saksida (2014, 55), dejstvo,
da bralna pismenost ni le predmet slovenščina, potrjujejo tudi druge okoli-
ščine, ki sooblikujejo (ne)uspeh učencev v tej raziskavi. Iz raziskave je razvi-
dno (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl 2013, 13–14), da je pomembna predvsem
85
