Page 103 - Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo, letnik 20, zvezek 40 ◆ The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, volume 20, issue 40

Pomembno vlogo pri uspešnosti učenja ob glasbi ima zmogljivost delovne-
ga spomina, ki nam pove, koliko informacij znotraj učnega procesa (vključujoč
učno snov, naloge in druge dejavnike) je predelal delovni spomin (Lehmann
in Seufert, 2017). Glasba v ozadju je fonološka informacija, saj je slušno pred-
stavljena in s tem ob učenju lahko preobremenjuje fonološko zanko. Vendar pa
nekateri raziskovalci predvidevajo, da je za procesiranje glasbe odgovoren drug
podsistem, ki je delno neodvisen od fonološke zanke, zato lahko sklepamo, da
ima delovni spomin večje zmogljivosti ob procesiranju glasbe v ozadju poleg vi-
zualnega gradiva kot pri procesiranju zvočnega besedila in vizualnega besedila,
saj gre pri prvem za obdelavo v dveh različnih podsistemih (Lehmann in Seu- Ela Urek ◆ Učinki vključevanja glasbe pri učenju matematike
fert, 2017). Cowan (1999) pa trdi, da podobnost informacij vpliva na to, koliko
informacij je mogoče obdelati hkrati: manj kot sta si podobni vsebina in mo-
dalnost, lažje ju je obdelati hkrati. To pomeni, da je instrumentalna glasba ob
branju manj moteča kot v isti situaciji vokalna glasba. Kljub temu poslušanje
glasbe med učenjem zahteva dodatno kognitivno zmogljivost, ki bi bila sicer
lahko vložena v učni proces, kar je še posebej pomembno, saj je zmogljivost de-
lovnega spomina omejena. Meja med »premajhno« in »dovolj visoko« zmo-
gljivostjo delovnega spomina je lahko odvisna od značilnosti učne snovi, pri če-
mer zapletene ali slabo zasnovane učne naloge bolj obremenjujejo zmogljivost
delovnega spomina v primerjavi z manj kompleksnimi in bolje zasnovanimi
nalogami, kar nakazuje, da glasba v ozadju pride v poštev le, če sama učna snov
ni prezahtevna (Lehmann in Seufert, 2017).

Vpliv glasbe na matematično anksioznost

Matematična anksioznost ni samo izogibanje matematiki, ampak se lahko ob-
čuti kot panika, nemoč, paraliza in mentalna dezorganizacija, ki jih občuti-
jo posamezniki med reševanjem matematičnih problemov (Bryce, 2016). Pri
tovrstni motnji gre za naučen odziv, ki izhaja iz predhodnih negativnih uč-
nih izkušenj (Gan idr., 2016). Gre torej za posebno obliko anksioznosti, ki naj
bi povzročila slabe matematične sposobnosti. Kathryn Elizabeth Bryce (2016)
omenja, da med simptome matematične anksioznosti vključujemo strah pred
neuspehom in nezaupanje v intuicijo, z vidika fizične reakcije pa lahko zazna-
mo pospešen srčni utrip, slabost, potenje, glavobol in paniko. Kako učenci
doživljajo pouk matematike, je odvisno od pedagogov. Matematični pedago-
gi, ki se spopadajo z matematično anksioznostjo, bodo posegali po individu-
alnem delu namesto skupinskih matematičnih aktivnostih, kar lahko prive-
de do tega, da učenci tudi sami razvijejo matematično anksioznost (Furner
in Berman, 2003). Učitelji se morajo tako spopasti z lastno matematično an-
ksioznostjo in se seznaniti s praksami poučevanja matematike, saj lahko le z
uporabo specifičnih praks zmanjšajo tovrstno anksioznost pri učencih. Cava-
nagh (2006) pravi, da je konceptualno poučevanje matematike prav tako zelo

103