Page 125 - Možnosti aktivnega staranja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju s postopnim uvajanjem mladih v poklice.
P. 125
Analiza odgovorov strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju o kariernem razvoju
jasnem izražanju mnenj. Tehnološko pismenost ima večina na visokem
nivoju.«). Iz odgovorov je razvidno, da se mnogi starejši strokovni de-
lavci zavedajo težavnega položaja mlajših sodelavcev in jim pri tem pri-
skočijo na pomoč (npr. »Mladi so dobesedno vrženi v sistem. Če imam
pet minut časa, svetujem, pomagam, delim znanje, sicer pa največkrat
le opazujem, ker moram najprej opraviti svoje delo.«).
– S pedagoško prakso. Anketirani v vsebinskem sklopu s pedagoško prakso
bolj ali manj enotno izpostavljajo le to, kar je bilo navedeno že pri pozi-
tivnih utemeljitvah v tem vsebinskem sklopu, in sicer da je pedagoške
prakse v času formalnega izobraževanja premalo (npr. »Obvezne peda-
goške prakse je premalo, in ko se znajdejo prvič v razredu, je za marsi-
koga velik stres«). Ob tem pa kar nekaj anketiranih izpostavlja, da zaradi
tega ne dobijo dejanskega vpogleda v delo na delovnem mestu (npr.
»Vrženi so v vodo. Obvezna praksa bi jim omogočala postopno spozna-
vanje in uvajanje v delovni proces. Sama praksa v srednji ali visoki šoli
ni dovolj. Opazovanje in preizkušanje je nekaj čisto drugega kot redno
delo.«). Pri tem izpostavljajo, da bi se bilo smiselno vrniti v obdobje, ko
je bilo praktičnega usposabljanja več (npr. »Ne poznam vseh progra-
mov. Za svoje področje lahko trdim, da sem imel že s fakultete ogro-
mno prakse, izkušenj v učilnici. To je tisto, kar res šteje. Mislim pa, da
je sistem pripravništva, ki obstaja sedaj, nepravičen za njih na mnogih
področjih.«).
– Z izobraževanjem. Iz odgovorov anketiranih je razvidno nezadovoljstvo
s sistemom formalnega izobraževanja. Kritike le-tega se navezujejo na
raven strokovnega znanja diplomantov in njihovo samozavest. Oboje
povzema naslednji odgovor: »Ob prihodu s faksa si mislimo, da znamo
vse in še več, ni vedno upravičeno. Marsikje se učitelju začetniku dovoli
pouk, marsikdaj pa se zgrozimo, kako malo znanja imajo učitelji zače-
tniki. Že pri stroki, na področju didaktike, pa je treba prevetriti marsika-
tero smer na vseh pedagoških in filozofskih fakultetah. Strašljivo, s ka-
kšnimi zastarelimi metodami še prihajajo s fakultet!« Sočasno pa izpo-
stavljajo konkretno pomanjkanje znanja, ki se navezuje na poznavanje
pravnega vidika delovanja vzgojno-izobraževalnih zavodov, pomanj-
kljivo poznavanje dela v razredu in dela z učenci s posebnimi potrebami
(npr. »Fakulteta jih ne izobrazi do takšne mere, da bi bili vešči posodo-
bljenih pedagoških prijemov: še vedno frontalni pouk, o formativnem
spremljanju ne vedo nič, ne vedo, kaj so to veščine 21. stoletja . . .«).
– S pomočjo vodstva. Pri vsebinskem sklopu s pomočjo vodstva lahko za-
znamo dokaj homogene odgovore. Na eni strani se pojavljajo odgo-
123
jasnem izražanju mnenj. Tehnološko pismenost ima večina na visokem
nivoju.«). Iz odgovorov je razvidno, da se mnogi starejši strokovni de-
lavci zavedajo težavnega položaja mlajših sodelavcev in jim pri tem pri-
skočijo na pomoč (npr. »Mladi so dobesedno vrženi v sistem. Če imam
pet minut časa, svetujem, pomagam, delim znanje, sicer pa največkrat
le opazujem, ker moram najprej opraviti svoje delo.«).
– S pedagoško prakso. Anketirani v vsebinskem sklopu s pedagoško prakso
bolj ali manj enotno izpostavljajo le to, kar je bilo navedeno že pri pozi-
tivnih utemeljitvah v tem vsebinskem sklopu, in sicer da je pedagoške
prakse v času formalnega izobraževanja premalo (npr. »Obvezne peda-
goške prakse je premalo, in ko se znajdejo prvič v razredu, je za marsi-
koga velik stres«). Ob tem pa kar nekaj anketiranih izpostavlja, da zaradi
tega ne dobijo dejanskega vpogleda v delo na delovnem mestu (npr.
»Vrženi so v vodo. Obvezna praksa bi jim omogočala postopno spozna-
vanje in uvajanje v delovni proces. Sama praksa v srednji ali visoki šoli
ni dovolj. Opazovanje in preizkušanje je nekaj čisto drugega kot redno
delo.«). Pri tem izpostavljajo, da bi se bilo smiselno vrniti v obdobje, ko
je bilo praktičnega usposabljanja več (npr. »Ne poznam vseh progra-
mov. Za svoje področje lahko trdim, da sem imel že s fakultete ogro-
mno prakse, izkušenj v učilnici. To je tisto, kar res šteje. Mislim pa, da
je sistem pripravništva, ki obstaja sedaj, nepravičen za njih na mnogih
področjih.«).
– Z izobraževanjem. Iz odgovorov anketiranih je razvidno nezadovoljstvo
s sistemom formalnega izobraževanja. Kritike le-tega se navezujejo na
raven strokovnega znanja diplomantov in njihovo samozavest. Oboje
povzema naslednji odgovor: »Ob prihodu s faksa si mislimo, da znamo
vse in še več, ni vedno upravičeno. Marsikje se učitelju začetniku dovoli
pouk, marsikdaj pa se zgrozimo, kako malo znanja imajo učitelji zače-
tniki. Že pri stroki, na področju didaktike, pa je treba prevetriti marsika-
tero smer na vseh pedagoških in filozofskih fakultetah. Strašljivo, s ka-
kšnimi zastarelimi metodami še prihajajo s fakultet!« Sočasno pa izpo-
stavljajo konkretno pomanjkanje znanja, ki se navezuje na poznavanje
pravnega vidika delovanja vzgojno-izobraževalnih zavodov, pomanj-
kljivo poznavanje dela v razredu in dela z učenci s posebnimi potrebami
(npr. »Fakulteta jih ne izobrazi do takšne mere, da bi bili vešči posodo-
bljenih pedagoških prijemov: še vedno frontalni pouk, o formativnem
spremljanju ne vedo nič, ne vedo, kaj so to veščine 21. stoletja . . .«).
– S pomočjo vodstva. Pri vsebinskem sklopu s pomočjo vodstva lahko za-
znamo dokaj homogene odgovore. Na eni strani se pojavljajo odgo-
123
