Page 38 - Možnosti aktivnega staranja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju s postopnim uvajanjem mladih v poklice.
P. 38
janje mladih – bodočih strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja
V Zeleni knjigi o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001, str. 29) je uporabljen
pojem profesionalizacija oz. pedagoška profesionalnost učitelja, ki naj bi za-
jemala »široko splošno raziskovalno utemeljeno znanje o poučevanju, bogat
izbor empirično preverjenih praks, ki učinkovito izboljšujejo procese pouče-
vanja, študija in učenja ter omogočajo avtonomno in kompetentno profe-
sionalno ravnanje učiteljev kot kritičnih intelektualcev, ki ravnajo v interesu
svojih klientov (učencev, dijakov, študentov) in z odgovornostjo do avtono-
mnih strokovnih organizacij v učiteljskem poklicu v skladu s svojim etičnim
kodeksom«.
Nova, hitro spreminjajoča se družba znanja terja od učiteljev tudi neka-
tere nove »vloge«, med katerimi zasledimo tudi naslednje zahteve: usposob-
ljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti, posebne potrebe,
multikulturne razlike); usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo
lastnega dela; odprtost za spreminjanje; mentorstvo; timsko delo; vključeva-
nje IKT v pouk; večjo mobilnost, inovatorstvo; učitelj kot spodbujevalec uče-
nja; skrb za osebni in profesionalni razvoj; učitelj kot del razvijajoče (učeče)
se organizacije itd. (Day, 1999; Goodson, 2003; Persson, 2006; Komisija evrop-
skih skupnosti, 2008; Štemberger in Kukanja Gabrijelčič, 2016; Zelena knjiga o
izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001). Pri vse večjih socialnih potrebah, ki jih
morajo ustrezno zadovoljevati sodobni učitelji, narašča učiteljeva družbena
in etična odgovornost (Eurydice, 2008). Sosledno s tem je tudi skrb za stalni
profesionalni oz. strokovni razvoj poklicna dolžnost učiteljev v več kot dvaj-
setih evropskih državah in regijah.
V večini članic Evropske unije se vzgoja, izobraževanje in usposabljanje
uvrščajo v sam vrh prednostnih političnih nalog. Izobraževalna politika pa
postaja čedalje pomembnejša sestavina gospodarske in socialne politike (Ze-
lena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001). Torej, če pedagoški delavci
želijo biti pri svojem delu uspešni, se nikakor ne morejo izogniti vseživljenj-
skemu izobraževanju in usposabljanju, medgeneracijskemu povezovanju in
predvsem vzpostavljanju dobrih mentorskih odnosov pri posredovanju zna-
nja mlajšim kolegom.
Marzano (2003) izpostavlja tri ključna področja profesionalnega razvoja
pedagoških delavcev, in sicer: možnosti za aktivno učenje, znanje vsebin (s
poudarkom na ustreznem prenosu znanja v prakso) in sistematičen, kontinu-
iran razvoj kadrov. Poleg ključnih področij pa imajo pri strokovnem razvoju
pedagoškega delavca poleg teoretičnega znanja in treninga veščin izjemno
pomembno vlogo tudi izkušnje (Bizjak, 2004). To so namreč celostni modeli
razumevanja in strokovnega delovanja, ki so v tesni povezavi s konkretno iz-
kušnjo in pomenijo nepogrešljivo dopolnitev zgornjih teorij.
36
V Zeleni knjigi o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001, str. 29) je uporabljen
pojem profesionalizacija oz. pedagoška profesionalnost učitelja, ki naj bi za-
jemala »široko splošno raziskovalno utemeljeno znanje o poučevanju, bogat
izbor empirično preverjenih praks, ki učinkovito izboljšujejo procese pouče-
vanja, študija in učenja ter omogočajo avtonomno in kompetentno profe-
sionalno ravnanje učiteljev kot kritičnih intelektualcev, ki ravnajo v interesu
svojih klientov (učencev, dijakov, študentov) in z odgovornostjo do avtono-
mnih strokovnih organizacij v učiteljskem poklicu v skladu s svojim etičnim
kodeksom«.
Nova, hitro spreminjajoča se družba znanja terja od učiteljev tudi neka-
tere nove »vloge«, med katerimi zasledimo tudi naslednje zahteve: usposob-
ljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti, posebne potrebe,
multikulturne razlike); usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo
lastnega dela; odprtost za spreminjanje; mentorstvo; timsko delo; vključeva-
nje IKT v pouk; večjo mobilnost, inovatorstvo; učitelj kot spodbujevalec uče-
nja; skrb za osebni in profesionalni razvoj; učitelj kot del razvijajoče (učeče)
se organizacije itd. (Day, 1999; Goodson, 2003; Persson, 2006; Komisija evrop-
skih skupnosti, 2008; Štemberger in Kukanja Gabrijelčič, 2016; Zelena knjiga o
izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001). Pri vse večjih socialnih potrebah, ki jih
morajo ustrezno zadovoljevati sodobni učitelji, narašča učiteljeva družbena
in etična odgovornost (Eurydice, 2008). Sosledno s tem je tudi skrb za stalni
profesionalni oz. strokovni razvoj poklicna dolžnost učiteljev v več kot dvaj-
setih evropskih državah in regijah.
V večini članic Evropske unije se vzgoja, izobraževanje in usposabljanje
uvrščajo v sam vrh prednostnih političnih nalog. Izobraževalna politika pa
postaja čedalje pomembnejša sestavina gospodarske in socialne politike (Ze-
lena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001). Torej, če pedagoški delavci
želijo biti pri svojem delu uspešni, se nikakor ne morejo izogniti vseživljenj-
skemu izobraževanju in usposabljanju, medgeneracijskemu povezovanju in
predvsem vzpostavljanju dobrih mentorskih odnosov pri posredovanju zna-
nja mlajšim kolegom.
Marzano (2003) izpostavlja tri ključna področja profesionalnega razvoja
pedagoških delavcev, in sicer: možnosti za aktivno učenje, znanje vsebin (s
poudarkom na ustreznem prenosu znanja v prakso) in sistematičen, kontinu-
iran razvoj kadrov. Poleg ključnih področij pa imajo pri strokovnem razvoju
pedagoškega delavca poleg teoretičnega znanja in treninga veščin izjemno
pomembno vlogo tudi izkušnje (Bizjak, 2004). To so namreč celostni modeli
razumevanja in strokovnega delovanja, ki so v tesni povezavi s konkretno iz-
kušnjo in pomenijo nepogrešljivo dopolnitev zgornjih teorij.
36
