Page 40 - Možnosti aktivnega staranja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju s postopnim uvajanjem mladih v poklice.
P. 40
janje mladih – bodočih strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja
Kot temeljne učiteljeve kompetence pa so v poročilu ekspertne skupine pri
Evropski komisiji (2003) navedene naslednje: (i) usposobljenost za nove na-
čine dela v razredu (uporaba ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno
in etnično različnost učencev, organiziranje optimalnega in spodbudnega
učnega okolja z namenom olajšati in spodbuditi proces učenja, timsko delo);
(ii) usposobljenost za nove naloge dela zunaj razreda – na šoli in s socialnimi
partnerji (razvijanje šolskega kurikuluma, organizacija in evalvacija vzgojno-
izobraževalnega dela, sodelovanje s starši in z drugimi partnerji); (iii) uspo-
sobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih; (iv)
razvijanje lastne profesionalnosti (raziskovalni pristop in usmerjenost v reše-
vanje problemov, odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja v
procesu vseživljenjskega učenja); (v) uporaba informacijsko-komunikacijske
tehnologije (IKT).
Ugotavljamo, da so na pedagoškem polju kompetence zelo široko in kom-
pleksno zasnovane. Vsem naštetim je namreč skupno, da se izkažejo v nekem
premišljenem, konkretnem ravnanju in ne zgolj na ravni teoretičnega znanja.
Kakovost in učinki profesionalnega razvoja ter uvajanja
mladih pedagoških delavcev
Na področju spremljanja kakovosti profesionalnega razvoja in dela v vzgoj-
no-izobraževalnih institucijah so se sprva razvile predvsem oblike notranjega
(v odgovornosti vodstva – ravnatelja) in zunanjega nadzora (inšpekcijske
službe, ki so imele možnost nadzorovati tako organizacijo pedagoškega dela
kot proces in metodično-didaktične pristope ipd.). Zadnja desetletja se pri
profesionalnem razvoju in učinkih slednjega v neposredni pedagoški pra-
ksi uveljavljajo predvsem samoevalvacijski pristopi, ki so plod akcijskega
raziskovanja in kritične refleksije učiteljev. Kritična refleksija se pri tem ne
omejuje le na didaktično-metodično področje, temveč na odnose, stališča,
vrednote, prepričanja in drugo.
Pojem kakovosti je večdimenzionalen in kompleksen, saj označuje krožen
proces, ki se enači z uresničitvijo zastavljenih ciljev. Pristope h kakovosti dela
pedagoških delavcev lahko razumemo kot skupek politik, postopkov, pravil,
kriterijev, pripomočkov, mehanizmov in instrumentov spremljanja oz. veri-
ficiranja (Tratnik, 2006). Tratnikova (2006) pri tem opozarja, da rezultatov ali
»outputov« ni možno vedno izmeriti, in tako težko dokažemo, koliko uspe-
šno je bilo določeno izobraževanje, usposabljanje in posledično neposreden
pristop v vzgojno-izobraževalni praksi. V celotnem procesu ugotavljanja do-
sežene kakovosti je namreč potrebno tudi upoštevanje začetnega stanja oz.
»inputov«. Začetno stanje je možno meriti samo delno, še težje pa ga je pri-
38
Kot temeljne učiteljeve kompetence pa so v poročilu ekspertne skupine pri
Evropski komisiji (2003) navedene naslednje: (i) usposobljenost za nove na-
čine dela v razredu (uporaba ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno
in etnično različnost učencev, organiziranje optimalnega in spodbudnega
učnega okolja z namenom olajšati in spodbuditi proces učenja, timsko delo);
(ii) usposobljenost za nove naloge dela zunaj razreda – na šoli in s socialnimi
partnerji (razvijanje šolskega kurikuluma, organizacija in evalvacija vzgojno-
izobraževalnega dela, sodelovanje s starši in z drugimi partnerji); (iii) uspo-
sobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih; (iv)
razvijanje lastne profesionalnosti (raziskovalni pristop in usmerjenost v reše-
vanje problemov, odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja v
procesu vseživljenjskega učenja); (v) uporaba informacijsko-komunikacijske
tehnologije (IKT).
Ugotavljamo, da so na pedagoškem polju kompetence zelo široko in kom-
pleksno zasnovane. Vsem naštetim je namreč skupno, da se izkažejo v nekem
premišljenem, konkretnem ravnanju in ne zgolj na ravni teoretičnega znanja.
Kakovost in učinki profesionalnega razvoja ter uvajanja
mladih pedagoških delavcev
Na področju spremljanja kakovosti profesionalnega razvoja in dela v vzgoj-
no-izobraževalnih institucijah so se sprva razvile predvsem oblike notranjega
(v odgovornosti vodstva – ravnatelja) in zunanjega nadzora (inšpekcijske
službe, ki so imele možnost nadzorovati tako organizacijo pedagoškega dela
kot proces in metodično-didaktične pristope ipd.). Zadnja desetletja se pri
profesionalnem razvoju in učinkih slednjega v neposredni pedagoški pra-
ksi uveljavljajo predvsem samoevalvacijski pristopi, ki so plod akcijskega
raziskovanja in kritične refleksije učiteljev. Kritična refleksija se pri tem ne
omejuje le na didaktično-metodično področje, temveč na odnose, stališča,
vrednote, prepričanja in drugo.
Pojem kakovosti je večdimenzionalen in kompleksen, saj označuje krožen
proces, ki se enači z uresničitvijo zastavljenih ciljev. Pristope h kakovosti dela
pedagoških delavcev lahko razumemo kot skupek politik, postopkov, pravil,
kriterijev, pripomočkov, mehanizmov in instrumentov spremljanja oz. veri-
ficiranja (Tratnik, 2006). Tratnikova (2006) pri tem opozarja, da rezultatov ali
»outputov« ni možno vedno izmeriti, in tako težko dokažemo, koliko uspe-
šno je bilo določeno izobraževanje, usposabljanje in posledično neposreden
pristop v vzgojno-izobraževalni praksi. V celotnem procesu ugotavljanja do-
sežene kakovosti je namreč potrebno tudi upoštevanje začetnega stanja oz.
»inputov«. Začetno stanje je možno meriti samo delno, še težje pa ga je pri-
38
