Page 270 - Rižnar, Igor, ur. 2017. Jezikovno izobraževanje in podjetja. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 270
Jezikovno izobraževanje in podjetja
braževalnemu programu in opravlja izpite, na podlagi katerih si pridobi
formalno izobraževanje. Med formalno izobraževanje pa je mogoče šte-
ti tudi izobraževanje na daljavo, ki poteka v skladu s sprejetimi izobraže-
valnimi programi.
Koncept vseživljenjskega učenja že vse od sredine devetdesetih let
dvajsetega stoletja v svetu spodbuja močne trende po sistematiziranju ce-
lotnega področja izobraževanja in rezultatov učenja v državi in odnosu
do drugih držav (Skubic Ermenc 2014, 53).
Sistem izobraževanja zaradi politike vseživljenjskega učenja ni le sis-
tem formalnega izobraževanja za mlade in odrasle, ki se odvija v vzgojno-
-izobraževalnih ustanovah, njegov cilj pa so javno priznane kvalifikacije.
Sistem izobraževanja je sistem, ki – s priznavanjem – vedno bolj formali-
zira druge oblike izobraževanja in učenja, npr. neformalnega izobraževa-
270 nja ali priložnostnega učenja, s čimer povezuje izobraževanje mladine in
odraslih (prav tam, 54).
Geslo sodobnih sistemov izobraževanja je, kot piše K. Skubic Ermenc
(prav tam), »ni važna pot, važen je rezultat«. Skupno izhodišče vseži-
vljenjskega učenja pri vseh teoretikih je predvsem priprava ljudi na spre-
minjajoče se življenjske razmere. To je tudi osnovna razlika koncepta vse-
življenjskega učenja v primerjavi z že ustaljenimi institucionaliziranimi
oblikami izobraževanja, v katerih je v ospredju hierarhičen sistem odno-
sov, ki posamezniku sicer lahko omogoči varnost, nikakor pa ne svobode.
Pri institucionaliziranih oblikah izobraževanja sta namreč vloga in tudi
dejavnost udeleženca odločena od zunaj, saj je v ospredju proces pridobi-
vanja znanja, spretnosti in navad, ki je praviloma opredeljen s cilji, nadzo-
rovan in strokovno organiziran (Lesar 2000, 22).
I. Lesar (prav tam, 23) piše, da je ideja o vseživljenjskosti učenja zelo
stara, še posebej, če upoštevamo najrazličnejše pregovore o življenju, ki
nas ves čas uči.
N. Ličen (2006, 181) piše, da je vseživljenjsko učenje pogosta sintagma
političnega jezika. A vendar, kljub temu da se pojavlja velikokrat, vedno
ne obsega tudi izobraževanja in učenja starejših, saj se po večini navezu-
je le na izobraževanje odraslih, dokler so ti še zaposleni. Tretje življenjsko
obdobje je obdobje, ko ljudje niso več zaposleni, da bi služili za preživet-
je. Ob tem se pojavlja zanimivo strokovno vprašanje, kako razviti vzor-
ce vseživljenjskega učenja, ki bodo primerni tudi za starejše ljudi in jih
bodo tudi zajeli. Da bi odgovorili na to vprašanje, bi morali imeti kakšno
raziskavo, na katero bi lahko naslonili razvoj. Žal N. Ličen (prav tam)
ugotavlja, da je raziskav o učenju in izobraževanju starejših zelo malo. K
braževalnemu programu in opravlja izpite, na podlagi katerih si pridobi
formalno izobraževanje. Med formalno izobraževanje pa je mogoče šte-
ti tudi izobraževanje na daljavo, ki poteka v skladu s sprejetimi izobraže-
valnimi programi.
Koncept vseživljenjskega učenja že vse od sredine devetdesetih let
dvajsetega stoletja v svetu spodbuja močne trende po sistematiziranju ce-
lotnega področja izobraževanja in rezultatov učenja v državi in odnosu
do drugih držav (Skubic Ermenc 2014, 53).
Sistem izobraževanja zaradi politike vseživljenjskega učenja ni le sis-
tem formalnega izobraževanja za mlade in odrasle, ki se odvija v vzgojno-
-izobraževalnih ustanovah, njegov cilj pa so javno priznane kvalifikacije.
Sistem izobraževanja je sistem, ki – s priznavanjem – vedno bolj formali-
zira druge oblike izobraževanja in učenja, npr. neformalnega izobraževa-
270 nja ali priložnostnega učenja, s čimer povezuje izobraževanje mladine in
odraslih (prav tam, 54).
Geslo sodobnih sistemov izobraževanja je, kot piše K. Skubic Ermenc
(prav tam), »ni važna pot, važen je rezultat«. Skupno izhodišče vseži-
vljenjskega učenja pri vseh teoretikih je predvsem priprava ljudi na spre-
minjajoče se življenjske razmere. To je tudi osnovna razlika koncepta vse-
življenjskega učenja v primerjavi z že ustaljenimi institucionaliziranimi
oblikami izobraževanja, v katerih je v ospredju hierarhičen sistem odno-
sov, ki posamezniku sicer lahko omogoči varnost, nikakor pa ne svobode.
Pri institucionaliziranih oblikah izobraževanja sta namreč vloga in tudi
dejavnost udeleženca odločena od zunaj, saj je v ospredju proces pridobi-
vanja znanja, spretnosti in navad, ki je praviloma opredeljen s cilji, nadzo-
rovan in strokovno organiziran (Lesar 2000, 22).
I. Lesar (prav tam, 23) piše, da je ideja o vseživljenjskosti učenja zelo
stara, še posebej, če upoštevamo najrazličnejše pregovore o življenju, ki
nas ves čas uči.
N. Ličen (2006, 181) piše, da je vseživljenjsko učenje pogosta sintagma
političnega jezika. A vendar, kljub temu da se pojavlja velikokrat, vedno
ne obsega tudi izobraževanja in učenja starejših, saj se po večini navezu-
je le na izobraževanje odraslih, dokler so ti še zaposleni. Tretje življenjsko
obdobje je obdobje, ko ljudje niso več zaposleni, da bi služili za preživet-
je. Ob tem se pojavlja zanimivo strokovno vprašanje, kako razviti vzor-
ce vseživljenjskega učenja, ki bodo primerni tudi za starejše ljudi in jih
bodo tudi zajeli. Da bi odgovorili na to vprašanje, bi morali imeti kakšno
raziskavo, na katero bi lahko naslonili razvoj. Žal N. Ličen (prav tam)
ugotavlja, da je raziskav o učenju in izobraževanju starejših zelo malo. K
