Page 43 - Faganel, Armand, in Anita Trnavčević. 2017. Marketizacijski diskurz v izobraževanju. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 43
Kakovost visokega šolstva 3.2
temske operativne pogoje za ponudnike javnih storitev. Ti so de-
terminirani z definicijo in vsebino koncepta javne koristi.
Nevednost ali nepoznavanje kakovosti ponudnika visokošolskih izo-
braževalnih storitev lahko dejansko povzroči nepopravljivo škodo celim
generacijam mladih. Da se vzpostavi kakovostna univerza so potrebna
desetletja. Nekdo, ki se šele vpisuje na visokošolsko institucijo seveda
težko presoja o njeni kakovosti. Pričakovanja odjemalca se oblikujejo
na predhodnih izkušnjah, če jih ima, na osnovi obljub ponudnika sto-
ritev, torej oglaševanja in preostalega komuniciranja ter ugleda insti-
tucije, kot je v javnosti in pri zaposlovalcih zaznan. Če je torej izposta-
vljen agresivnemu prepričevanju, da bo deležen kakovostnega, sodob-
nega, mednarodno obarvanega izobraževanja blizu njegovega doma, ga
to lahko prepriča, da se odloči in izbere takšnega ponudnika. Ko po-
tem diplomira na takšni instituciji, kjer je prvo poslanstvo ustvarjanje
zaslužka, se znajde na trgu, skupaj z diplomanti drugih visokošolskih
institucij. Tudi delodajalci se težko znajdejo v poplavi različnih diplom,
sčasoma pa se vzpostavi preglednejša situacija in po nekaj letih vodje
kadrovskih služb že lahko ocenijo kakovost znanja diplomiranih posa-
meznikov z različnih institucij. Takrat je pa že prepozno za nekaj gene-
racij, ki so se na takšni instituciji izobraževale. Dejstvo pa je, da samo
diploma ne dokazuje ničesar, posameznik je lahko uspešen ne glede na
to, na kateri instituciji je diplomiral, če nadgrajuje in bogati svoje znanje
že med študijem in kasneje.
Kovač (2006, 100) analizira bolonjsko reformo kot etnološki fenomen
na primeru Univerze v Ljubljani in ugotovi, da »bolonjski proces poteka
na birokratiziran način, ki univerzitetne učitelje iz raziskovalcev in pe-
dagogov spreminja v administratorje« in postavi tezo, da bo »bolonjski
proces v specifičnem slovenskem okolju nižal kakovost univerzitetnega
študija«. Tako Kovač (2006, 104) v analizi pričakovanega povečanja ob-
sega osebnega študijskega dela (seminarske naloge, samostojni projekti
ipd.) kritizira: »ne poznam jasnega in nedvoumnega dokaza ali analize,
da je bil stari način študija za produkcijo vrhunskega znanja slabši od
sedanjega«. Nadalje »ni jasno, kako izhodišča o osredotočenosti novih
programov na študente naddoločajo omejitve, ki jih prinaša dejstvo, da
se je pri nas, podobno kot še kje v Evropi, v zadnjih tridesetih letih dra-
stično povečalo število študentov [. . .], saj se s tem pomembno spremi-
nja tudi sama narava univerze«. Tretje protislovje, ki ga Kovač (2006,
104–105) omeni, naj bi bilo infrastrukturno:
Če naj bi namreč študentje v reformiranih programih več samo-
41
temske operativne pogoje za ponudnike javnih storitev. Ti so de-
terminirani z definicijo in vsebino koncepta javne koristi.
Nevednost ali nepoznavanje kakovosti ponudnika visokošolskih izo-
braževalnih storitev lahko dejansko povzroči nepopravljivo škodo celim
generacijam mladih. Da se vzpostavi kakovostna univerza so potrebna
desetletja. Nekdo, ki se šele vpisuje na visokošolsko institucijo seveda
težko presoja o njeni kakovosti. Pričakovanja odjemalca se oblikujejo
na predhodnih izkušnjah, če jih ima, na osnovi obljub ponudnika sto-
ritev, torej oglaševanja in preostalega komuniciranja ter ugleda insti-
tucije, kot je v javnosti in pri zaposlovalcih zaznan. Če je torej izposta-
vljen agresivnemu prepričevanju, da bo deležen kakovostnega, sodob-
nega, mednarodno obarvanega izobraževanja blizu njegovega doma, ga
to lahko prepriča, da se odloči in izbere takšnega ponudnika. Ko po-
tem diplomira na takšni instituciji, kjer je prvo poslanstvo ustvarjanje
zaslužka, se znajde na trgu, skupaj z diplomanti drugih visokošolskih
institucij. Tudi delodajalci se težko znajdejo v poplavi različnih diplom,
sčasoma pa se vzpostavi preglednejša situacija in po nekaj letih vodje
kadrovskih služb že lahko ocenijo kakovost znanja diplomiranih posa-
meznikov z različnih institucij. Takrat je pa že prepozno za nekaj gene-
racij, ki so se na takšni instituciji izobraževale. Dejstvo pa je, da samo
diploma ne dokazuje ničesar, posameznik je lahko uspešen ne glede na
to, na kateri instituciji je diplomiral, če nadgrajuje in bogati svoje znanje
že med študijem in kasneje.
Kovač (2006, 100) analizira bolonjsko reformo kot etnološki fenomen
na primeru Univerze v Ljubljani in ugotovi, da »bolonjski proces poteka
na birokratiziran način, ki univerzitetne učitelje iz raziskovalcev in pe-
dagogov spreminja v administratorje« in postavi tezo, da bo »bolonjski
proces v specifičnem slovenskem okolju nižal kakovost univerzitetnega
študija«. Tako Kovač (2006, 104) v analizi pričakovanega povečanja ob-
sega osebnega študijskega dela (seminarske naloge, samostojni projekti
ipd.) kritizira: »ne poznam jasnega in nedvoumnega dokaza ali analize,
da je bil stari način študija za produkcijo vrhunskega znanja slabši od
sedanjega«. Nadalje »ni jasno, kako izhodišča o osredotočenosti novih
programov na študente naddoločajo omejitve, ki jih prinaša dejstvo, da
se je pri nas, podobno kot še kje v Evropi, v zadnjih tridesetih letih dra-
stično povečalo število študentov [. . .], saj se s tem pomembno spremi-
nja tudi sama narava univerze«. Tretje protislovje, ki ga Kovač (2006,
104–105) omeni, naj bi bilo infrastrukturno:
Če naj bi namreč študentje v reformiranih programih več samo-
41
