Page 82 - Faganel, Armand, in Anita Trnavčević. 2017. Marketizacijski diskurz v izobraževanju. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 82
3 Dekonstrukcija besedil
gije za dosego učnih ciljev. Je učitelj, ki je stalno ustvarjalno vpet
med poli: opazovanje, akcija, reakcija, ponovno opazovanje in tako
dalje.
Visokošolski učitelj, ki se bori za skromno preživetje, mora biti res
maksimalno motiviran za vpeljevanje inovativnih metod, učenje, preiz-
kušanje, razmišljanje in raziskovanje. Pa to kljub temu počne, ker je pri
stvari s srcem in ne le z razumom. Pa tudi perspektiva ni tako zelo ble-
ščeča, saj se tudi kot redni profesor (če bo prispel do tega naziva) ne bo
mogel ravno pohvaliti s plačo. Preostane mu torej entuziastično opra-
vljanje poklica (v tem primeru moraš res slediti klicu) ali pa se bo nekega
dne zlomil in se zgodi eden izmed dveh možnih scenarijev. Lahko pre-
prosto odide ali kar je najslabše, postane mu vseeno . . . Glede odhajanja
morda le to, Žibret (2012) piše: »Po podatkih Zavoda za zaposlovanje v
zadnjih petih letih število brezposelnih doktorjev znanosti zelo nara-
šča. Še decembra 2007 jih je bilo 38, novembra letos (2012, op. a.) so jih
našteli 129. Med njimi jih je bilo največ, 76, starih od 30 do 40 let, tri-
deset jih je bilo starih od 40 do 50 let, petnajst od 50 do 60 let, šest od
25 do 30 let in eden več kot 60«. Tako je bila povprečna čakalna doba
brezposelnih doktorjev znanosti več kot leto dni – 12,2 meseca. Pa še
podatka o tem, kje se je dejansko zaposlil, na delovno mesto s kakšno
zahtevano stopnjo izobrazbe, ni. Družba znanja?
Krakar Vogel (2009, 3) se sprašuje o vlogi in posledicah zaostrovanja
habilitacijskih meril za visokošolske učitelje u l:
Merila so podcenjujoča do razvijanja avtohtone misli in ustvarjal-
nosti v slovenskem jeziku, za slovenski prostor in družbeni napre-
dek, čemur naj bi bili slovenski strokovnjaki predvsem zavezani. V
tej obliki pa dajejo prednost objavam, to je mišljenju in izražanju v
tujem jeziku, kar samodejno potegne za seboj tuje miselne vzorce
pri reševanju problemov, nemara pa tudi tuje vsebinske prioritete
[. . .] Predlagana merila so podcenjujoča in nestvarna v vrednote-
nju pedagoškega dela. [. . .] v celoti pa zahteva celo skoraj 2/3 znan-
stvene in 1/3 pedagoške dejavnosti [. . .] Naša akademska realnost
pa je taka, da se z vpeljavo bolonjske reforme obseg pedagoškega
dela skoraj regularno povečuje [. . .] Učitelji z veliko študenti smo
po mojih izkušnjah v obdobju predavanj polno pedagoško angaži-
rani, raziskovanje si lahko »privoščimo« le izjemoma.
Še posebno problematični so verjetno zaostreni pogoji za prvo habi-
litacijo v docenta. Zgoraj omenjeni asistent, ki se bori za dostojno preži-
80
gije za dosego učnih ciljev. Je učitelj, ki je stalno ustvarjalno vpet
med poli: opazovanje, akcija, reakcija, ponovno opazovanje in tako
dalje.
Visokošolski učitelj, ki se bori za skromno preživetje, mora biti res
maksimalno motiviran za vpeljevanje inovativnih metod, učenje, preiz-
kušanje, razmišljanje in raziskovanje. Pa to kljub temu počne, ker je pri
stvari s srcem in ne le z razumom. Pa tudi perspektiva ni tako zelo ble-
ščeča, saj se tudi kot redni profesor (če bo prispel do tega naziva) ne bo
mogel ravno pohvaliti s plačo. Preostane mu torej entuziastično opra-
vljanje poklica (v tem primeru moraš res slediti klicu) ali pa se bo nekega
dne zlomil in se zgodi eden izmed dveh možnih scenarijev. Lahko pre-
prosto odide ali kar je najslabše, postane mu vseeno . . . Glede odhajanja
morda le to, Žibret (2012) piše: »Po podatkih Zavoda za zaposlovanje v
zadnjih petih letih število brezposelnih doktorjev znanosti zelo nara-
šča. Še decembra 2007 jih je bilo 38, novembra letos (2012, op. a.) so jih
našteli 129. Med njimi jih je bilo največ, 76, starih od 30 do 40 let, tri-
deset jih je bilo starih od 40 do 50 let, petnajst od 50 do 60 let, šest od
25 do 30 let in eden več kot 60«. Tako je bila povprečna čakalna doba
brezposelnih doktorjev znanosti več kot leto dni – 12,2 meseca. Pa še
podatka o tem, kje se je dejansko zaposlil, na delovno mesto s kakšno
zahtevano stopnjo izobrazbe, ni. Družba znanja?
Krakar Vogel (2009, 3) se sprašuje o vlogi in posledicah zaostrovanja
habilitacijskih meril za visokošolske učitelje u l:
Merila so podcenjujoča do razvijanja avtohtone misli in ustvarjal-
nosti v slovenskem jeziku, za slovenski prostor in družbeni napre-
dek, čemur naj bi bili slovenski strokovnjaki predvsem zavezani. V
tej obliki pa dajejo prednost objavam, to je mišljenju in izražanju v
tujem jeziku, kar samodejno potegne za seboj tuje miselne vzorce
pri reševanju problemov, nemara pa tudi tuje vsebinske prioritete
[. . .] Predlagana merila so podcenjujoča in nestvarna v vrednote-
nju pedagoškega dela. [. . .] v celoti pa zahteva celo skoraj 2/3 znan-
stvene in 1/3 pedagoške dejavnosti [. . .] Naša akademska realnost
pa je taka, da se z vpeljavo bolonjske reforme obseg pedagoškega
dela skoraj regularno povečuje [. . .] Učitelji z veliko študenti smo
po mojih izkušnjah v obdobju predavanj polno pedagoško angaži-
rani, raziskovanje si lahko »privoščimo« le izjemoma.
Še posebno problematični so verjetno zaostreni pogoji za prvo habi-
litacijo v docenta. Zgoraj omenjeni asistent, ki se bori za dostojno preži-
80
