Page 116 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 116
večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov
odgovornosti za etos vzgojno-izobraževalnih ustanov in tudi ne za pedago-
ški eros zaposlenih v odnosu do otrok/mladostnikov, vzgajanih, lahko pa
ponudi pomembno podporo in je eden izmed gradnikov tovrstne kulture.
Ravno zato, ker bi se radi izognili grandioznosti, idealiziranju, bomo
v nadaljevanju v duhu samorefleksivne socialne pedagogike kritično ovre-
dnotili vlogo in delo socialnega pedagoga v slovenskem osnovnošolskem
sistemu.
Socialni pedagog kot podaljšana roka osnovnošolskega
izobraževalnega sistema ali javni intelektualec
»Tako v mednarodnem kot tudi v slovenskem prostoru se je na nacionalni
ravni kurikularnega načrtovanja uveljavil učno-ciljni pristop, ki izhaja iz
anglo-saksonskega prostora.« (Štefanc, 2012, str. 94). Avtor navaja neka-
tere problematične učnike omenjenega pristopa, o katerih govorita Kelly
(po Štefanc, 2012) in Kroflič (po Štefanc, 2012), ki so v tem, da vzgojo in
izobraževanje reducirajo zgolj na mehanicistično pojmovano znanstve-
no aktivnost. To kritiko učno-ciljne naravnanosti lahko povežemo za
Galimbertijevo (2015) kritiko usmerjenosti šole zgolj na znanstveno-teh-
nokratsko inteligentnost. Pri obeh so v ospredju točno določeni učni cilji,
ki služijo kot kriterij usvojenega znanja, pri čemer so procesi in doživljanja
vpletenih v učenje postranskega pomena.
Če upoštevamo avtorjevo razmišljanje, da se v osnovni šoli daje pred-
nost konvergentni inteligentnosti, ki spodbuja enoznačne odgovore, se lah-
ko vprašamo, kakšne učence, dijake in študente taka šola spodbuja, vzgaja
ali, če se izrazimo neoliberalistično, »producira«? Ali se socialni pedago-
gi v času študija, kot pravi Rutar (2016), v šoli premaknejo s točke, ko mo-
rajo ugotavljati, katere (enoznačne) odgovore želi slišati učitelj, profesor?
Osnova za kritično, avtonomno držo in ustvarjalno razmišljanje, ki pre-
sega enoznačne odgovore, ki si upa govoriti tudi o »norih«, novih idejah,
vidikih, argumentih je divergentna inteligentnost, za katero Galimberti
(2015) pravi, da je v šoli manj cenjena, čeprav je bolj zanimiva in značilna za
ustvarjalne. Kako pa je s to inteligentnostjo v času študija in ali sistemska
ureditev podpira tovrsten način ustvarjalnosti?
Cilj procesa vzgoje in izobraževanja, ki je zapisan v Beli knjigi o vzgo-
ji in izobraževanju (2011), je »oblikovanje« avtonomnega, samostojnega po-
sameznika, ki je sposoben argumentiranega, ustvarjalnega dialoga z dru-
gimi na spoštljiv način. Kot tak je sposoben kritične, (avto)refleksivne drže
114
odgovornosti za etos vzgojno-izobraževalnih ustanov in tudi ne za pedago-
ški eros zaposlenih v odnosu do otrok/mladostnikov, vzgajanih, lahko pa
ponudi pomembno podporo in je eden izmed gradnikov tovrstne kulture.
Ravno zato, ker bi se radi izognili grandioznosti, idealiziranju, bomo
v nadaljevanju v duhu samorefleksivne socialne pedagogike kritično ovre-
dnotili vlogo in delo socialnega pedagoga v slovenskem osnovnošolskem
sistemu.
Socialni pedagog kot podaljšana roka osnovnošolskega
izobraževalnega sistema ali javni intelektualec
»Tako v mednarodnem kot tudi v slovenskem prostoru se je na nacionalni
ravni kurikularnega načrtovanja uveljavil učno-ciljni pristop, ki izhaja iz
anglo-saksonskega prostora.« (Štefanc, 2012, str. 94). Avtor navaja neka-
tere problematične učnike omenjenega pristopa, o katerih govorita Kelly
(po Štefanc, 2012) in Kroflič (po Štefanc, 2012), ki so v tem, da vzgojo in
izobraževanje reducirajo zgolj na mehanicistično pojmovano znanstve-
no aktivnost. To kritiko učno-ciljne naravnanosti lahko povežemo za
Galimbertijevo (2015) kritiko usmerjenosti šole zgolj na znanstveno-teh-
nokratsko inteligentnost. Pri obeh so v ospredju točno določeni učni cilji,
ki služijo kot kriterij usvojenega znanja, pri čemer so procesi in doživljanja
vpletenih v učenje postranskega pomena.
Če upoštevamo avtorjevo razmišljanje, da se v osnovni šoli daje pred-
nost konvergentni inteligentnosti, ki spodbuja enoznačne odgovore, se lah-
ko vprašamo, kakšne učence, dijake in študente taka šola spodbuja, vzgaja
ali, če se izrazimo neoliberalistično, »producira«? Ali se socialni pedago-
gi v času študija, kot pravi Rutar (2016), v šoli premaknejo s točke, ko mo-
rajo ugotavljati, katere (enoznačne) odgovore želi slišati učitelj, profesor?
Osnova za kritično, avtonomno držo in ustvarjalno razmišljanje, ki pre-
sega enoznačne odgovore, ki si upa govoriti tudi o »norih«, novih idejah,
vidikih, argumentih je divergentna inteligentnost, za katero Galimberti
(2015) pravi, da je v šoli manj cenjena, čeprav je bolj zanimiva in značilna za
ustvarjalne. Kako pa je s to inteligentnostjo v času študija in ali sistemska
ureditev podpira tovrsten način ustvarjalnosti?
Cilj procesa vzgoje in izobraževanja, ki je zapisan v Beli knjigi o vzgo-
ji in izobraževanju (2011), je »oblikovanje« avtonomnega, samostojnega po-
sameznika, ki je sposoben argumentiranega, ustvarjalnega dialoga z dru-
gimi na spoštljiv način. Kot tak je sposoben kritične, (avto)refleksivne drže
114
