Page 117 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 117
refleksija socialnopedagoškega diskurza osnovnošolskih praks
in prevzemanja odgovornosti za lastne odločitve, neodvisno od avtoritete
(Juul in Jensen, 2010). Tu se nam zastavlja več vprašanj: ali je to sposobnost,
ki jo razvijamo in spodbujamo z doseganjem zgolj pričakovanih rezulta-
tov (enoznačnih odgovorov) na testih znanja, in če ne, na kakšen način jo
spodbujamo in razvijamo, torej, kako (slovenska) osnovna šola spodbuja
ustvarjalen način razmišljanja in razvoj avtonomne osebnosti in kakšno
vlogo ima lahko pri tem socialni pedagog?
Galimberti (2015) govori o mnogoterih inteligentnostih, kjer se nasla-
nja na Gardnerja (1991) in se sprašuje, kam nas vodi, danes prevladujoča,
znanstveno-tehnična inteligentnost. Nas pa zanima, če je ta oblika inteli-
gentnosti prevladujoča tudi na študiju socialne pedagogike in z razvijanjem
katerih kompetenc jo študij želi preseči, razširiti? Glede na analizo doseže-
nih in zaželenih kompetenc socialnih pedagogov, ki so jo opravili Dekleva
idr. (2006), lahko ugotovimo, da si socialnopedagoški diskurz prizadeva za
preseganje tehnicističnega, dualnega sistema razmišljanja tudi s poudarja-
njem pomembnosti osebnostnih, odnosnih, socialnih in komunikacijskih
kompetenc. Ravno zato smisel študija in kasneje dela socialnega pedagoga
vidimo tudi v tem, da bi uspel pozivati šolnike, kot jih poziva Galimberti
(2015), da naj ne uničujejo različnih oblik inteligentnosti, v katerih se skri-
vajo možnosti za razvoj človeškosti, ki je s pomembnostjo odnosa temelj
socialnopedagoškega dela. Kako opremljeni s »človeškostjo« pa pridejo di-
jaki na študij socialne pedagogike?
Avtor pod vprašaj postavi merjenje inteligence in uspeha v OŠ in kot
argument navaja izjemnost nekaterih genijev, ki so bili v OŠ v povprečju
učno neuspešni. Ne govorimo o tem, da bi socialna pedagogika potrebova-
la genije, menimo pa, da bi potrebovala kader, ki bi bil sposoben kritične-
ga presojanja, iskanja alternativnih rešitev za sistemske ovire, še posebej v
osnovnošolskem prostoru.
Rutar (2016) piše o tem, da slovenska OŠ ni prilagojena kognitivnim
znanostim in da njeni sistemi poučevanja, učenja in ocenjevanja ne spod-
bujajo razmišljanja, zato učenci razvijejo samoobrambni refleks, ki ga šte-
vilni ohranijo tudi v odraslosti, in sicer o tem, da ni dobro preveč razmi-
šljati. Ali lahko socialni pedagog, ki je šel sam čez tak izobraževalni sistem
in je bil na študij izbran po merilnih učne uspešnosti, sam orje ledino k so-
dobnejši šoli, ki bo spodbujala razvoj samostojnih, avtonomnih posame-
znikov, ki jim bo mar za druge? Ga študij usposobi za javnega intelektualca
v javnem prostoru, o katerem govori Jacoby (po Rutar, 2017)?
115
in prevzemanja odgovornosti za lastne odločitve, neodvisno od avtoritete
(Juul in Jensen, 2010). Tu se nam zastavlja več vprašanj: ali je to sposobnost,
ki jo razvijamo in spodbujamo z doseganjem zgolj pričakovanih rezulta-
tov (enoznačnih odgovorov) na testih znanja, in če ne, na kakšen način jo
spodbujamo in razvijamo, torej, kako (slovenska) osnovna šola spodbuja
ustvarjalen način razmišljanja in razvoj avtonomne osebnosti in kakšno
vlogo ima lahko pri tem socialni pedagog?
Galimberti (2015) govori o mnogoterih inteligentnostih, kjer se nasla-
nja na Gardnerja (1991) in se sprašuje, kam nas vodi, danes prevladujoča,
znanstveno-tehnična inteligentnost. Nas pa zanima, če je ta oblika inteli-
gentnosti prevladujoča tudi na študiju socialne pedagogike in z razvijanjem
katerih kompetenc jo študij želi preseči, razširiti? Glede na analizo doseže-
nih in zaželenih kompetenc socialnih pedagogov, ki so jo opravili Dekleva
idr. (2006), lahko ugotovimo, da si socialnopedagoški diskurz prizadeva za
preseganje tehnicističnega, dualnega sistema razmišljanja tudi s poudarja-
njem pomembnosti osebnostnih, odnosnih, socialnih in komunikacijskih
kompetenc. Ravno zato smisel študija in kasneje dela socialnega pedagoga
vidimo tudi v tem, da bi uspel pozivati šolnike, kot jih poziva Galimberti
(2015), da naj ne uničujejo različnih oblik inteligentnosti, v katerih se skri-
vajo možnosti za razvoj človeškosti, ki je s pomembnostjo odnosa temelj
socialnopedagoškega dela. Kako opremljeni s »človeškostjo« pa pridejo di-
jaki na študij socialne pedagogike?
Avtor pod vprašaj postavi merjenje inteligence in uspeha v OŠ in kot
argument navaja izjemnost nekaterih genijev, ki so bili v OŠ v povprečju
učno neuspešni. Ne govorimo o tem, da bi socialna pedagogika potrebova-
la genije, menimo pa, da bi potrebovala kader, ki bi bil sposoben kritične-
ga presojanja, iskanja alternativnih rešitev za sistemske ovire, še posebej v
osnovnošolskem prostoru.
Rutar (2016) piše o tem, da slovenska OŠ ni prilagojena kognitivnim
znanostim in da njeni sistemi poučevanja, učenja in ocenjevanja ne spod-
bujajo razmišljanja, zato učenci razvijejo samoobrambni refleks, ki ga šte-
vilni ohranijo tudi v odraslosti, in sicer o tem, da ni dobro preveč razmi-
šljati. Ali lahko socialni pedagog, ki je šel sam čez tak izobraževalni sistem
in je bil na študij izbran po merilnih učne uspešnosti, sam orje ledino k so-
dobnejši šoli, ki bo spodbujala razvoj samostojnih, avtonomnih posame-
znikov, ki jim bo mar za druge? Ga študij usposobi za javnega intelektualca
v javnem prostoru, o katerem govori Jacoby (po Rutar, 2017)?
115
