Page 118 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 118
večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov
Glede na precej neprepoznavno pozicijo socialne pedagogike in soci-
alnih pedagogov v javnem prostoru bi lahko sklepali na pomanjkanje jav-
nih intelektualcev s tega področja. To je le ena od številnih priložnosti in
nalog visokošolskega izobraževalnega sistema, da izkoristi svoj intelektual-
ni potencial za izstop iz sistemskih okvirov in nauči bodoče socialne peda-
goge razmišljati ter s tem oblikuje javni socialnopedagoški prostor.
Socialna pedagogika je sicer v javnem, šolskem prostoru prisotna že 25
let. V tem obdobju se je zelo uveljavila v praksi, ne pa toliko v teoriji, kar se
kaže v pomanjkanju znanstvenih prispevkov z osnovnošolskega področja.
To lahko pomeni, da študij usposablja ustrezen kader, ki izpolnjuje zahte-
ve trga dela, s čimer je na nek način podvržena ekonomskemu razmišlja-
nju, o katerem govori Laval (2005). Na tak način tudi študij oz. visokošol-
ski izobraževalni sistem postaja podoben OŠ, ki je »zaradi prevlade vrednot
učinkovitosti in koristnosti izobraževanja vedno bolj podrejena interesom,
ki oblikujejo trg dela, kar pomeni nevarnost, da bo postala organizacija za
zagotavljanje storitev in dobrin za posameznika kot potrošnika, ki bo po
svoji presoji izbiral na svobodnem trgu izobraževalnih storitev.« (Štremfel,
Barle Lakota in Polak, 2014, str. 13, 14). Zaradi omenjenega sta v ozadju izo-
braževanje kot javna dobrina in temeljna človekova pravica, vzgojna funk-
cija OŠ (Štremfel idr., 2014, str. 13, 14), hkrati pa je vzgojno-izobraževalni
sistem premalo osredotočen na razvoj demokratičnih intelektualcev, o ka-
terih govori Rutar (2002), s sposobnostjo avtorefleksije, osebne emancipa-
cije in družbene solidarnosti.
Kljub temu, da v Sloveniji socialna pedagogika še nima prepoznav-
ne identitete in doktrine, pravno formalne vrednosti in odgovora na vpra-
šanje, koliko je socialna in koliko pedagogika, koliko psihologija in koliko
specialna pedagogika, kar se še posebej odraža v šolskem prostoru, vidimo
ravno na tej točki priložnost za kritično refleksivno socialnopedagoško de-
lovanje. Socialna pedagogika ima namreč interdisciplinarni kot tudi trans-
disciplinarni karakter (Bouillet in Uzelac, 2007), kar ji omogoča prestopa-
nje meja znotraj posameznih znanstvenih disciplin in povezano, usklajeno,
interaktivno raziskovanje in delo. Na ta način se natančneje definira kot sa-
mostojna znanstvena disciplina in strokovni profil in se izogne nevarnosti
psihologizacije in psihiatrizacije, na katero opozarja Skalar (1993).
Po drugi strani pa je disperznost socialnopedagoške prakse sicer lah-
ko pokazatelj fleksibilnosti posameznikov, ki so postali socialni pedago-
gi, vendar hkrati onemogoča avtonomno strokovno držo, saj jih v šolskem
prostoru velikokrat potisnejo v vlogo »deklice za vse« (glede na raznoli-
116
Glede na precej neprepoznavno pozicijo socialne pedagogike in soci-
alnih pedagogov v javnem prostoru bi lahko sklepali na pomanjkanje jav-
nih intelektualcev s tega področja. To je le ena od številnih priložnosti in
nalog visokošolskega izobraževalnega sistema, da izkoristi svoj intelektual-
ni potencial za izstop iz sistemskih okvirov in nauči bodoče socialne peda-
goge razmišljati ter s tem oblikuje javni socialnopedagoški prostor.
Socialna pedagogika je sicer v javnem, šolskem prostoru prisotna že 25
let. V tem obdobju se je zelo uveljavila v praksi, ne pa toliko v teoriji, kar se
kaže v pomanjkanju znanstvenih prispevkov z osnovnošolskega področja.
To lahko pomeni, da študij usposablja ustrezen kader, ki izpolnjuje zahte-
ve trga dela, s čimer je na nek način podvržena ekonomskemu razmišlja-
nju, o katerem govori Laval (2005). Na tak način tudi študij oz. visokošol-
ski izobraževalni sistem postaja podoben OŠ, ki je »zaradi prevlade vrednot
učinkovitosti in koristnosti izobraževanja vedno bolj podrejena interesom,
ki oblikujejo trg dela, kar pomeni nevarnost, da bo postala organizacija za
zagotavljanje storitev in dobrin za posameznika kot potrošnika, ki bo po
svoji presoji izbiral na svobodnem trgu izobraževalnih storitev.« (Štremfel,
Barle Lakota in Polak, 2014, str. 13, 14). Zaradi omenjenega sta v ozadju izo-
braževanje kot javna dobrina in temeljna človekova pravica, vzgojna funk-
cija OŠ (Štremfel idr., 2014, str. 13, 14), hkrati pa je vzgojno-izobraževalni
sistem premalo osredotočen na razvoj demokratičnih intelektualcev, o ka-
terih govori Rutar (2002), s sposobnostjo avtorefleksije, osebne emancipa-
cije in družbene solidarnosti.
Kljub temu, da v Sloveniji socialna pedagogika še nima prepoznav-
ne identitete in doktrine, pravno formalne vrednosti in odgovora na vpra-
šanje, koliko je socialna in koliko pedagogika, koliko psihologija in koliko
specialna pedagogika, kar se še posebej odraža v šolskem prostoru, vidimo
ravno na tej točki priložnost za kritično refleksivno socialnopedagoško de-
lovanje. Socialna pedagogika ima namreč interdisciplinarni kot tudi trans-
disciplinarni karakter (Bouillet in Uzelac, 2007), kar ji omogoča prestopa-
nje meja znotraj posameznih znanstvenih disciplin in povezano, usklajeno,
interaktivno raziskovanje in delo. Na ta način se natančneje definira kot sa-
mostojna znanstvena disciplina in strokovni profil in se izogne nevarnosti
psihologizacije in psihiatrizacije, na katero opozarja Skalar (1993).
Po drugi strani pa je disperznost socialnopedagoške prakse sicer lah-
ko pokazatelj fleksibilnosti posameznikov, ki so postali socialni pedago-
gi, vendar hkrati onemogoča avtonomno strokovno držo, saj jih v šolskem
prostoru velikokrat potisnejo v vlogo »deklice za vse« (glede na raznoli-
116
