Page 158 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 158
večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov
več osebnih okoliščin. V širšem sociološkem smislu je diskriminacija ob-
lika družbene prakse, ki praviloma temelji na predsodkih in stereotipih,
zakoreninjenih v kulturi določene družbe. Če strnemo, je diskriminacija
vsaka praksa, ki določenim posameznikom ali skupinam onemogoči uži-
vanje njihovih pravic in svoboščin in jih v primerjavi z ostalimi člani do-
ločene politične ali družbene entitete postavlja v slabši položaj ter jih v fi-
zičnem ali simbolnem pomenu odriva na rob družbe (Kuhar, 2009, str. 15).
Posledice diskriminacije so lahko zelo različne, najpogosteje pa vodijo v
marginalizacijo in socialno izključenost.
Učitelji predstavljajo pomemben dejavnik pri vključevanju/izključeva-
nju priseljenskih učencev v razred. S tem se strinja tudi Berdajs (2016, str.
9), ki meni, da »veliko ovir pri vključevanju priseljenskih učencev v razre-
de povzročijo ravno učitelji«. Njihova stališča in pričakovanja ter njihovo
strokovno znanje so odločilnega pomena pri ustvarjanju pozitivnega učne-
ga okolja za vse (priseljenske) učence. Gay (1986) opozarja, da imajo učitelji,
ki so slabo »opremljeni« za delo v kulturno raznolikem razredu, ponavadi
bolj negativen odnos do priseljenskih učencev in niso naklonjeni spremem-
bam, kar pa lahko vodi, kot trdi Gay (2002, str. 614), v to, da ti učenci iz-
gubijo zanimanje za učenje. To pa lahko vpliva na njihov akademski dose-
žek in na njihovo nadaljnje življenje. S tem se strinjata tudi Vah Jevšnik in
Toplak (2011, str. 41), ki pravita, da lahko učitelji zaradi raznolikosti in hete-
rogenosti učencev v razredu naletijo na različne težave, zlasti če niso dovolj
ozaveščeni, empatični ali ne obvladajo pristopov, ki so primerni v tovrstnih
razredih – torej nimajo razvitih medkulturnih kompetenc.8 Zaradi tega
lahko (pogosto) pride do nenamerne in nezavestne diskriminacije otrok z
različnim etničnim, kulturnim in/ali socialnim ozadjem. Diskriminacija,
neposredna ali posredna, ima trajne negativne posledice za motivacijo za
učenje priseljenskih učencev, to pa ima lahko dolgoročne negativne vplive
na celoten potek njihovega življenja.
Razlog za nezmožnost dojemanja lastnih predsodkov in stereotipov
ter pomanjkanje kritične refleksije učiteljev je lahko tudi posledica pomanj-
kanja več-/medkulturnih vsebin, s katerimi naj bi se (bodoči) učitelji sezna-
nili tako med samim študijem kot tudi v svojem nadaljnjem poklicnem iz-
obraževanju. Eden od razlogov, kot pravi Talib (2006), bi lahko bil tudi ta,
da učitelji pogosto prihajajo iz monokulturnega okolja, zato je še toliko več-
ji razlog, da bi jih morali nujno seznaniti z večkulturnimi vsebinami.
8 Več-/medkulturne kompetence pridobimo s poznavanjem jezikovne in kulturne
raznolikosti in so predpogoj za uspešno delo v etnično/kulturno mešanem razredu.
156
več osebnih okoliščin. V širšem sociološkem smislu je diskriminacija ob-
lika družbene prakse, ki praviloma temelji na predsodkih in stereotipih,
zakoreninjenih v kulturi določene družbe. Če strnemo, je diskriminacija
vsaka praksa, ki določenim posameznikom ali skupinam onemogoči uži-
vanje njihovih pravic in svoboščin in jih v primerjavi z ostalimi člani do-
ločene politične ali družbene entitete postavlja v slabši položaj ter jih v fi-
zičnem ali simbolnem pomenu odriva na rob družbe (Kuhar, 2009, str. 15).
Posledice diskriminacije so lahko zelo različne, najpogosteje pa vodijo v
marginalizacijo in socialno izključenost.
Učitelji predstavljajo pomemben dejavnik pri vključevanju/izključeva-
nju priseljenskih učencev v razred. S tem se strinja tudi Berdajs (2016, str.
9), ki meni, da »veliko ovir pri vključevanju priseljenskih učencev v razre-
de povzročijo ravno učitelji«. Njihova stališča in pričakovanja ter njihovo
strokovno znanje so odločilnega pomena pri ustvarjanju pozitivnega učne-
ga okolja za vse (priseljenske) učence. Gay (1986) opozarja, da imajo učitelji,
ki so slabo »opremljeni« za delo v kulturno raznolikem razredu, ponavadi
bolj negativen odnos do priseljenskih učencev in niso naklonjeni spremem-
bam, kar pa lahko vodi, kot trdi Gay (2002, str. 614), v to, da ti učenci iz-
gubijo zanimanje za učenje. To pa lahko vpliva na njihov akademski dose-
žek in na njihovo nadaljnje življenje. S tem se strinjata tudi Vah Jevšnik in
Toplak (2011, str. 41), ki pravita, da lahko učitelji zaradi raznolikosti in hete-
rogenosti učencev v razredu naletijo na različne težave, zlasti če niso dovolj
ozaveščeni, empatični ali ne obvladajo pristopov, ki so primerni v tovrstnih
razredih – torej nimajo razvitih medkulturnih kompetenc.8 Zaradi tega
lahko (pogosto) pride do nenamerne in nezavestne diskriminacije otrok z
različnim etničnim, kulturnim in/ali socialnim ozadjem. Diskriminacija,
neposredna ali posredna, ima trajne negativne posledice za motivacijo za
učenje priseljenskih učencev, to pa ima lahko dolgoročne negativne vplive
na celoten potek njihovega življenja.
Razlog za nezmožnost dojemanja lastnih predsodkov in stereotipov
ter pomanjkanje kritične refleksije učiteljev je lahko tudi posledica pomanj-
kanja več-/medkulturnih vsebin, s katerimi naj bi se (bodoči) učitelji sezna-
nili tako med samim študijem kot tudi v svojem nadaljnjem poklicnem iz-
obraževanju. Eden od razlogov, kot pravi Talib (2006), bi lahko bil tudi ta,
da učitelji pogosto prihajajo iz monokulturnega okolja, zato je še toliko več-
ji razlog, da bi jih morali nujno seznaniti z večkulturnimi vsebinami.
8 Več-/medkulturne kompetence pridobimo s poznavanjem jezikovne in kulturne
raznolikosti in so predpogoj za uspešno delo v etnično/kulturno mešanem razredu.
156
