Page 162 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 162
večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov
Pogovori s pedagogi so pokazali, da so bili mnogi navedeni izobrazbeni
cilji učiteljev glede dvojezičnih otrok povezani z njihovo socializacijo. To
pomeni, da so jim omogočili celostno udeležbo v enojezični šolski skup-
nosti. Ob opazovanju pouka so bili razvidni jezikovni cilji enojezičnosti v
večinskem jeziku, ki so odsevali splošni cilj v šolah, da bi dvojezične učence
jezikovno in kulturno asimilirali z večinskim jezikom in kulturo. Ti cilji
pa so v skladu z Bakerjevim (v Smyth, 2001) tipom izobraževanja dvojezič-
nih otrok, ki ga imenuje »preplavljanje« in ga označuje kot najšibkejšo obli-
ko izobraževanja v smislu spodbujanja dvojezičnosti. To »preplavljanje« ali
»potopitev v enojezičnost« Cummins (1984, str. 156) označuje kot tip dvoje-
zičnega izobraževanja, ki vključuje neko obliko prilagojenega učenja dru-
gega/tujega jezika, vendar brez dvojezičnih učiteljev in brez uporabe znanja
prvega jezika. Tak program lahko učinkovito prispeva k znanju angleščine,
vendar Cummins dokazuje, da vodi k okrnjeni obliki dvojezičnosti, in si-
cer zaradi nižjega statusa učenčevega prvega jezika in pomanjkanja pisnih
izkušenj v prvem jeziku.
Thomas in Collier (v Smyth, 2001) sta v svoji longitudinalni raziskavi
preučevala tudi učinkovitost šestih oblik izobraževalnih ukrepov za dvoje-
zične učence, ki so začeli šolanje z malo znanja angleščine. Šest analizira-
nih oblik programov je imelo različne izobrazbene cilje. Najuspešnejši so
bili programi, ki so omogočali ohranitev maternega jezika skupaj z učenjem
drugega/tujega jezika, medtem ko so bili programi z najslabšimi rezultati
in učnim uspehom dvojezičnih učencev tisti, ki so se osredotočali samo na
angleščino. Narejenih je bilo tudi veliko empiričnih raziskav (npr. OECD,
2006; 2007; 2010; 2011; 2012), katerih skupni imenovalec je prav tako, da
imajo priseljenski otroci, ki se ne šolajo v maternem jeziku, lahko težave
na učnem, socialnem in emocionalnem področju ter na področju veden-
ja. V šolski praksi se to lahko kaže na različne načine, in sicer kot: pogosto
podpovprečni učni rezultati; slabše bralne sposobnosti; slabše razumevan-
je prebranega; motena pozornost poslušanja; šibko jezikovno pomnjenje;
slabše slušno pomnjenje; težave pri strukturiranju stavkov; pogoste napake
v artikulaciji (izgovarjanju) glasov; nepravilno zapisovanje besed; nerazu-
mevanje navodil; slabo razumevanje navad in pričakovanj države gostitelji-
ce; impulzivnost; visoka stopnja negotovosti; posnemanje dela drugih, zlas-
ti pri individualnih zahtevah; strah in sram pred socialnimi stiki; socialna
osamljenost in nezainteresiranost. Na tem mestu bi izpostavili, da nekate-
ri priseljenski učenci izražajo veliko višjo stopnjo pripravljenosti za šolsko
delo od svojih »domačih« sovrstnikov. To potrjuje tudi A. Miketič (2009),
160
Pogovori s pedagogi so pokazali, da so bili mnogi navedeni izobrazbeni
cilji učiteljev glede dvojezičnih otrok povezani z njihovo socializacijo. To
pomeni, da so jim omogočili celostno udeležbo v enojezični šolski skup-
nosti. Ob opazovanju pouka so bili razvidni jezikovni cilji enojezičnosti v
večinskem jeziku, ki so odsevali splošni cilj v šolah, da bi dvojezične učence
jezikovno in kulturno asimilirali z večinskim jezikom in kulturo. Ti cilji
pa so v skladu z Bakerjevim (v Smyth, 2001) tipom izobraževanja dvojezič-
nih otrok, ki ga imenuje »preplavljanje« in ga označuje kot najšibkejšo obli-
ko izobraževanja v smislu spodbujanja dvojezičnosti. To »preplavljanje« ali
»potopitev v enojezičnost« Cummins (1984, str. 156) označuje kot tip dvoje-
zičnega izobraževanja, ki vključuje neko obliko prilagojenega učenja dru-
gega/tujega jezika, vendar brez dvojezičnih učiteljev in brez uporabe znanja
prvega jezika. Tak program lahko učinkovito prispeva k znanju angleščine,
vendar Cummins dokazuje, da vodi k okrnjeni obliki dvojezičnosti, in si-
cer zaradi nižjega statusa učenčevega prvega jezika in pomanjkanja pisnih
izkušenj v prvem jeziku.
Thomas in Collier (v Smyth, 2001) sta v svoji longitudinalni raziskavi
preučevala tudi učinkovitost šestih oblik izobraževalnih ukrepov za dvoje-
zične učence, ki so začeli šolanje z malo znanja angleščine. Šest analizira-
nih oblik programov je imelo različne izobrazbene cilje. Najuspešnejši so
bili programi, ki so omogočali ohranitev maternega jezika skupaj z učenjem
drugega/tujega jezika, medtem ko so bili programi z najslabšimi rezultati
in učnim uspehom dvojezičnih učencev tisti, ki so se osredotočali samo na
angleščino. Narejenih je bilo tudi veliko empiričnih raziskav (npr. OECD,
2006; 2007; 2010; 2011; 2012), katerih skupni imenovalec je prav tako, da
imajo priseljenski otroci, ki se ne šolajo v maternem jeziku, lahko težave
na učnem, socialnem in emocionalnem področju ter na področju veden-
ja. V šolski praksi se to lahko kaže na različne načine, in sicer kot: pogosto
podpovprečni učni rezultati; slabše bralne sposobnosti; slabše razumevan-
je prebranega; motena pozornost poslušanja; šibko jezikovno pomnjenje;
slabše slušno pomnjenje; težave pri strukturiranju stavkov; pogoste napake
v artikulaciji (izgovarjanju) glasov; nepravilno zapisovanje besed; nerazu-
mevanje navodil; slabo razumevanje navad in pričakovanj države gostitelji-
ce; impulzivnost; visoka stopnja negotovosti; posnemanje dela drugih, zlas-
ti pri individualnih zahtevah; strah in sram pred socialnimi stiki; socialna
osamljenost in nezainteresiranost. Na tem mestu bi izpostavili, da nekate-
ri priseljenski učenci izražajo veliko višjo stopnjo pripravljenosti za šolsko
delo od svojih »domačih« sovrstnikov. To potrjuje tudi A. Miketič (2009),
160
