Page 163 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 163
k aj vpliva na uspešno vključevanje pr iseljenskih učencev v slovenske šole
ki je v svoji magistrski raziskavi ugotovila, da imajo priseljenski učenci ob-
ravnavane osnovne šole bolj izraženo storilnostno naravnanost kot nepri-
seljenski učenci primerjalne skupine na drugi šoli. To povezuje s tem, da
morajo priseljenski učenci, glede na to, da slovenščina ni njihov materni je-
zik, vložiti veliko več truda v učenje kot njihovi domači vrstniki. Ugotovila
je tudi, da priseljenski učenci velikokrat učitelja sploh ne razumejo, niti ne
upajo tega povedati. Posledica tega pa je, da učitelji takšno situacijo največ-
krat razumejo kot nezainteresiranost učencev.
V razpravi o nenehnih slabših rezultatih dvojezičnih učencev v
Evropi, Kanadi in Združenih državah Amerike bi bilo dobro upoštevati
Cumminsov teoretični okvir za usposabljanje in vključevanje manjšinskih
učencev. Cummins (1986, str. 24) namreč pravi, da za slabši uspeh ni kri-
va dvojezičnost, temveč da pri poučevanju dvojezičnih otrok nekaj manjka.
Avtor nadaljuje, da je potrebno učinke ukrepov v zvezi z dvojezičnimi učenci
upoštevati skupaj z nenehnim usposabljanjem onesposobljenih dvojezičnih
učencev, saj k stopnji usposobljenosti manjšinskih učencev prispevajo
štirje strukturni elementi v organizaciji šolanja: (1) vključevanje kulture
in jezika manjšinskih učencev, (2) vključevanje manjšinskih skupnosti v
izobrazbo njihovih otrok, (3) pedagoške predpostavke in prakse v razredu
in (4) ocenjevanje manjšinskih učencev. Temeljna teza Cumminsovega mo-
dela10 je ta, da bi morala biti šola pozitivno naravnana do dvojezičnih ot-
rok, dvojezičnost pa bi morala veljati za nekaj pozitivnega in ne za problem.
Mnoge raziskave (npr. Skutnabb-Kangas, 1981; Cummins, 1984; Gibbons,
1991; Thomas in Collier, v Smyth, 2001) so pokazale, da ima mišljenje učite-
ljev o dvojezičnosti kot pomanjkljivosti škodljive posledice za šolski uspeh
dvojezičnih otrok, zato ti učenci nimajo priložnosti, da bi postali dvojezič-
ni z vsemi kognitivnimi, osebnimi in družbenimi prednostmi, ki jih imajo
v celoti funkcionalni dvojezični govorci. Učenci, ki niso enojezični v domi-
nantnem jeziku razreda, nimajo priložnosti, da bi uporabljali svoj prvi je-
zik za ustvarjalne namene. Te raziskave tudi nakazujejo, da je za dvojezič-
ne učence najbolje, če jim šola omogoča vzdrževanje znanja prvega jezika
vzporedno z razvijanjem drugega jezika. Thomas in Collier (v Smyth, 2001)
sta jasno pokazala, da se z enojezično izobraževalno podporo dvojezičnim
učencem ne da premostiti razlike v šolskem uspehu med dvojezičnimi in
enojezičnimi. To pomeni, da dvojezičnim učencem ne more zagotoviti do-
seganja njihovega izobrazbenega potenciala.
10 Več o modelu v Cummins, 1986..
161
ki je v svoji magistrski raziskavi ugotovila, da imajo priseljenski učenci ob-
ravnavane osnovne šole bolj izraženo storilnostno naravnanost kot nepri-
seljenski učenci primerjalne skupine na drugi šoli. To povezuje s tem, da
morajo priseljenski učenci, glede na to, da slovenščina ni njihov materni je-
zik, vložiti veliko več truda v učenje kot njihovi domači vrstniki. Ugotovila
je tudi, da priseljenski učenci velikokrat učitelja sploh ne razumejo, niti ne
upajo tega povedati. Posledica tega pa je, da učitelji takšno situacijo največ-
krat razumejo kot nezainteresiranost učencev.
V razpravi o nenehnih slabših rezultatih dvojezičnih učencev v
Evropi, Kanadi in Združenih državah Amerike bi bilo dobro upoštevati
Cumminsov teoretični okvir za usposabljanje in vključevanje manjšinskih
učencev. Cummins (1986, str. 24) namreč pravi, da za slabši uspeh ni kri-
va dvojezičnost, temveč da pri poučevanju dvojezičnih otrok nekaj manjka.
Avtor nadaljuje, da je potrebno učinke ukrepov v zvezi z dvojezičnimi učenci
upoštevati skupaj z nenehnim usposabljanjem onesposobljenih dvojezičnih
učencev, saj k stopnji usposobljenosti manjšinskih učencev prispevajo
štirje strukturni elementi v organizaciji šolanja: (1) vključevanje kulture
in jezika manjšinskih učencev, (2) vključevanje manjšinskih skupnosti v
izobrazbo njihovih otrok, (3) pedagoške predpostavke in prakse v razredu
in (4) ocenjevanje manjšinskih učencev. Temeljna teza Cumminsovega mo-
dela10 je ta, da bi morala biti šola pozitivno naravnana do dvojezičnih ot-
rok, dvojezičnost pa bi morala veljati za nekaj pozitivnega in ne za problem.
Mnoge raziskave (npr. Skutnabb-Kangas, 1981; Cummins, 1984; Gibbons,
1991; Thomas in Collier, v Smyth, 2001) so pokazale, da ima mišljenje učite-
ljev o dvojezičnosti kot pomanjkljivosti škodljive posledice za šolski uspeh
dvojezičnih otrok, zato ti učenci nimajo priložnosti, da bi postali dvojezič-
ni z vsemi kognitivnimi, osebnimi in družbenimi prednostmi, ki jih imajo
v celoti funkcionalni dvojezični govorci. Učenci, ki niso enojezični v domi-
nantnem jeziku razreda, nimajo priložnosti, da bi uporabljali svoj prvi je-
zik za ustvarjalne namene. Te raziskave tudi nakazujejo, da je za dvojezič-
ne učence najbolje, če jim šola omogoča vzdrževanje znanja prvega jezika
vzporedno z razvijanjem drugega jezika. Thomas in Collier (v Smyth, 2001)
sta jasno pokazala, da se z enojezično izobraževalno podporo dvojezičnim
učencem ne da premostiti razlike v šolskem uspehu med dvojezičnimi in
enojezičnimi. To pomeni, da dvojezičnim učencem ne more zagotoviti do-
seganja njihovega izobrazbenega potenciala.
10 Več o modelu v Cummins, 1986..
161
