Page 29 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 29
socialnopedagoške par adigme vzgajanja
fleksibilnega interpretiranja svoje vloge, da se ne bi pustili posrkati temu
vrtincu (Müller, 2007).
Naslednja sposobnost je empatija, vživljanje. S tem pojmom moramo
razumeti tako spoznavno zmožnost anticipacije doživljanja drugih kakor
tudi zmožnost vživljanja v čustveni svet drugih. Čim močneje se razliku-
jejo življenjska izkustva socialnih pedagogov in otrok, tem večje so zahte-
ve po empatiji, tako za uspešno sporazumevanje in ne nazadnje tudi za in-
terakcijo z otroki.
Interakcija z otrokom, čigar vedênje socialni pedagog stalno doživl-
ja kot »moteno«, tako večinoma ni mogoča; anticipacija v tem primeru ne
uspe. Pri tem anticipacija ne obsega samo napovedi vedênja – na primer v
smislu »ravnokar se bo spet zgodilo to ali ono« –, temveč tudi razlago in ra-
zumevanje smisla s perspektive otroka (Wolf, 1995).
Z distanco vlog in empatijo se ne izogibamo različnim pričakovan-
jem in perspektivam. Sposobnost, da različna pričakovanja in motivaci-
je prenašamo druge ob drugih, lahko označimo kot toleranco neskladja.
V vzgojnih situacijah, kjer odrasli svoje interpretacije resničnosti ne sme
represivno uveljavljati, mora biti sposoben prenašati protislovja, različne
perspektive in različna občutenja (Wolf, 1995). Če mu to ne uspe, bo pro-
tislovja bodisi potlačil ali pa se bo prisiljen odreči vzgojnim aspiracijam.
Institucionalna vzgoja stalno dokazuje zatiranje otrokovih interpretacij,
posledica tega pa sta lažna prilagoditev in podtalnost (Goffman, 1988).
Pogosta izpostavljenost tej dvoumnosti in ambivalenci je morda ena
največjih obremenitev socialnopedagoškega dela z ljudmi, ki imajo za se-
boj neobičajna življenjska izkustva, tudi zato, ker se pri tem lastno razume-
vanje in normalnost lastnega pogleda na svet vedno postavljata nekoliko
pod vprašaj. Kdor ima – kakor pedagogi v zavodu – nenehno opraviti s tem
problemom, potrebuje tudi profesionalne strategije, da bo lahko zdržal v tej
dvoumnosti in je ne bo odstranjeval.
Dvoumnost je na primer odstranjena, kadar se odrečemo lastni per-
spektivi in se nam torej svet pokaže v enaki luči, kot ga vidi tudi otrok;
vzgoja tedaj ni možna. Drug izraz odstranjevanja dvoumnosti je splošno
zavračanje in zanikanje otrokove perspektive. V takem primeru interak-
cija ne uspe, pa tudi vzgoja ni možna, možni sta le lažna prilagoditev in
naslonitev.
Za socialne pedagoge torej ni dovolj samo s šolanjem pridobljeno st-
rokovno znanje, ki se posreduje in preverja s študijem in strokovnimi izpi-
ti, ki urejajo dostop do poklica, temveč morajo imeti tudi naštete sposob-
27
fleksibilnega interpretiranja svoje vloge, da se ne bi pustili posrkati temu
vrtincu (Müller, 2007).
Naslednja sposobnost je empatija, vživljanje. S tem pojmom moramo
razumeti tako spoznavno zmožnost anticipacije doživljanja drugih kakor
tudi zmožnost vživljanja v čustveni svet drugih. Čim močneje se razliku-
jejo življenjska izkustva socialnih pedagogov in otrok, tem večje so zahte-
ve po empatiji, tako za uspešno sporazumevanje in ne nazadnje tudi za in-
terakcijo z otroki.
Interakcija z otrokom, čigar vedênje socialni pedagog stalno doživl-
ja kot »moteno«, tako večinoma ni mogoča; anticipacija v tem primeru ne
uspe. Pri tem anticipacija ne obsega samo napovedi vedênja – na primer v
smislu »ravnokar se bo spet zgodilo to ali ono« –, temveč tudi razlago in ra-
zumevanje smisla s perspektive otroka (Wolf, 1995).
Z distanco vlog in empatijo se ne izogibamo različnim pričakovan-
jem in perspektivam. Sposobnost, da različna pričakovanja in motivaci-
je prenašamo druge ob drugih, lahko označimo kot toleranco neskladja.
V vzgojnih situacijah, kjer odrasli svoje interpretacije resničnosti ne sme
represivno uveljavljati, mora biti sposoben prenašati protislovja, različne
perspektive in različna občutenja (Wolf, 1995). Če mu to ne uspe, bo pro-
tislovja bodisi potlačil ali pa se bo prisiljen odreči vzgojnim aspiracijam.
Institucionalna vzgoja stalno dokazuje zatiranje otrokovih interpretacij,
posledica tega pa sta lažna prilagoditev in podtalnost (Goffman, 1988).
Pogosta izpostavljenost tej dvoumnosti in ambivalenci je morda ena
največjih obremenitev socialnopedagoškega dela z ljudmi, ki imajo za se-
boj neobičajna življenjska izkustva, tudi zato, ker se pri tem lastno razume-
vanje in normalnost lastnega pogleda na svet vedno postavljata nekoliko
pod vprašaj. Kdor ima – kakor pedagogi v zavodu – nenehno opraviti s tem
problemom, potrebuje tudi profesionalne strategije, da bo lahko zdržal v tej
dvoumnosti in je ne bo odstranjeval.
Dvoumnost je na primer odstranjena, kadar se odrečemo lastni per-
spektivi in se nam torej svet pokaže v enaki luči, kot ga vidi tudi otrok;
vzgoja tedaj ni možna. Drug izraz odstranjevanja dvoumnosti je splošno
zavračanje in zanikanje otrokove perspektive. V takem primeru interak-
cija ne uspe, pa tudi vzgoja ni možna, možni sta le lažna prilagoditev in
naslonitev.
Za socialne pedagoge torej ni dovolj samo s šolanjem pridobljeno st-
rokovno znanje, ki se posreduje in preverja s študijem in strokovnimi izpi-
ti, ki urejajo dostop do poklica, temveč morajo imeti tudi naštete sposob-
27
