Page 30 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 30
večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov
nosti za spodbujanje identitete. Človek si te sposobnosti pridobi v primarni
socializaciji, na interakcijsko vedênje pa vplivajo tako celovito in komplek-
sno, da imajo konstantnost in univerzalnost osebnostnih lastnosti. Te spo-
sobnosti so ugodne za vsakršno interakcijo in potemtakem tudi za vsa polja
socialnega dela. Otroci in mladostniki se morajo izkusiti kot delujoči, po-
stati morajo subjekt samih sebe, osvojiti morajo lastno resničnost. Socialni
pedagogi morajo pripravljati in dopuščati za to potrebne in ugodne živl-
jenjske in učne razmere, v vsakdanjem sobivanju mora prek socialnih pe-
dagogov potekati (ciljno usmerjena) vzgoja. Uspešnost vsakdana se doka-
zuje s tem, da sta otrokom samoumevno omogočena udeleženost in razvoj.
Udeleženost vključuje tudi zavedanje, da živijo svoj vsakdan in svoje živl-
jenje, ne pa življenje ustanove ali skupine (Wolf, 1995).
V primerjavi s profesionalnimi dejavnostmi, ki so od vsakdana pros-
torsko in časovno ločene (kot na primer v svetovalnicah), je integracija v
vsakdan posebej težka in posebej ogrožena. Thiersch (1997) opozarja na
protislovne elemente usmerjenosti v vsakdan. To ne more (in ne sme) biti
zavzemanje za preporod usmerjenosti v obravnavo, kaže pa, da se z usmer-
jenostjo v vsakdan niso rešili vsi problemi. Thiersch se zavzema za razum-
no mero vseh dejavnikov, pri čemer je težko določiti, kakšen delež zavzema
katera v tej usmerjenosti. Nedvomno velja, da naj bo usmerjenost življenj-
sko orientirana in prežeta s strokovnostjo v običajnem vsakdanu. Sicer je
lahko problem v tem, da se uporaba strokovnega znanja v vsakdanu razgu-
bi, saj je mogoče shajati tudi tako, da se postopoma odložijo profesionalni
standardi.
Profesionalna obdelava odnosa do klientov ima še en vidik. Če se hoče
socialni pedagog poglobiti v perspektivo otrok in vzeti njihova življenjska
izkustva zares, mu to lahko uspe le tedaj, če ni blokiran z močnim negativ-
nim odnosom do otrok in njihovim vrednotenjem. Takšen negativen odnos
pogosto ni tako trdno zasidran, da se ga ne bi dalo spremeniti. Večinoma pa
je vendarle tako tesno povezan z življenjskimi izkustvi socialnega pedago-
ga, da ga spet ni mogoče odstraniti preprosto tako, da pač socialni pedagog
teh negativnih občutkov noče dopustiti. Pri tem imajo določeno vlogo tako
čustveni kakor tudi spoznavni vidiki. Težko dostopni so ti odnosi tedaj, če
se prek otrok sprožijo tudi hudo obremenjujoča življenjska izkustva samih
socialnih pedagogov. Laže so dostopni tisti problemi, ki so v osnovi pove-
zani z informacijskim ali izkustvenim primanjkljajem.
28
nosti za spodbujanje identitete. Človek si te sposobnosti pridobi v primarni
socializaciji, na interakcijsko vedênje pa vplivajo tako celovito in komplek-
sno, da imajo konstantnost in univerzalnost osebnostnih lastnosti. Te spo-
sobnosti so ugodne za vsakršno interakcijo in potemtakem tudi za vsa polja
socialnega dela. Otroci in mladostniki se morajo izkusiti kot delujoči, po-
stati morajo subjekt samih sebe, osvojiti morajo lastno resničnost. Socialni
pedagogi morajo pripravljati in dopuščati za to potrebne in ugodne živl-
jenjske in učne razmere, v vsakdanjem sobivanju mora prek socialnih pe-
dagogov potekati (ciljno usmerjena) vzgoja. Uspešnost vsakdana se doka-
zuje s tem, da sta otrokom samoumevno omogočena udeleženost in razvoj.
Udeleženost vključuje tudi zavedanje, da živijo svoj vsakdan in svoje živl-
jenje, ne pa življenje ustanove ali skupine (Wolf, 1995).
V primerjavi s profesionalnimi dejavnostmi, ki so od vsakdana pros-
torsko in časovno ločene (kot na primer v svetovalnicah), je integracija v
vsakdan posebej težka in posebej ogrožena. Thiersch (1997) opozarja na
protislovne elemente usmerjenosti v vsakdan. To ne more (in ne sme) biti
zavzemanje za preporod usmerjenosti v obravnavo, kaže pa, da se z usmer-
jenostjo v vsakdan niso rešili vsi problemi. Thiersch se zavzema za razum-
no mero vseh dejavnikov, pri čemer je težko določiti, kakšen delež zavzema
katera v tej usmerjenosti. Nedvomno velja, da naj bo usmerjenost življenj-
sko orientirana in prežeta s strokovnostjo v običajnem vsakdanu. Sicer je
lahko problem v tem, da se uporaba strokovnega znanja v vsakdanu razgu-
bi, saj je mogoče shajati tudi tako, da se postopoma odložijo profesionalni
standardi.
Profesionalna obdelava odnosa do klientov ima še en vidik. Če se hoče
socialni pedagog poglobiti v perspektivo otrok in vzeti njihova življenjska
izkustva zares, mu to lahko uspe le tedaj, če ni blokiran z močnim negativ-
nim odnosom do otrok in njihovim vrednotenjem. Takšen negativen odnos
pogosto ni tako trdno zasidran, da se ga ne bi dalo spremeniti. Večinoma pa
je vendarle tako tesno povezan z življenjskimi izkustvi socialnega pedago-
ga, da ga spet ni mogoče odstraniti preprosto tako, da pač socialni pedagog
teh negativnih občutkov noče dopustiti. Pri tem imajo določeno vlogo tako
čustveni kakor tudi spoznavni vidiki. Težko dostopni so ti odnosi tedaj, če
se prek otrok sprožijo tudi hudo obremenjujoča življenjska izkustva samih
socialnih pedagogov. Laže so dostopni tisti problemi, ki so v osnovi pove-
zani z informacijskim ali izkustvenim primanjkljajem.
28
