Page 51 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 51
r azumevanje in opr edeljevanje čustvenih in vedenjskih težav ...
biološke, miljejske in socialne dimenzije razvoja posameznika, ki
je s tovrstnimi težavami usodno povezan.
Problematičnost opredelitev, ki izhajajo iz različnih diskurzov
razumevanja
Sprememba izrazoslovja in številčna aktualna uporaba le-tega se v dana-
šnjem času (bolj kot kadar koli prej) izraža v mnoštvu definicij ter poime-
novanj, izhajajoč iz različnih sfer vzgojno-izobraževalnega aparata, ki laiku
(tudi strokovnjaku) na omenjenem področju ne ponujajo jasnosti, temveč
prej bariero nekonsistentnosti in zmede, ki posledično botruje tako zazna-
vanju, diagnosticiranju, nameščanju kot tudi obravnavi omenjene popula-
cije v njim ustrezne programe pomoči.
Avtorjev, tako tujih kot domačih (npr. Kobolt, Metljak in Potočnik,
2008; Kosmač, 2007; Myschker, 2009; Razpotnik, 2011; idr.), ki izhajajoč iz
različnih zornih kotov raziskovanja opozarjajo na problematičnost opre-
delitev ČVT/M – v polju razumevanja le-teh –, ne manjka. Nedorečenosti
se kažejo tako znotraj posameznih držav, na mednarodni ravni, kot tudi
med različnimi strokami (Marovič, 2017; Opara idr., 2010; Skalar, 2003).
Vrsta različno utemeljenih pristopov pa aplicira na neenotnost teorij, ki jih
je zaznati v raznovrstni terminologiji, s katero se populacija, katere vedenje
je v nasprotju s prevladujočimi normami in pričakovanji socialnega oko-
lja, opredeljuje (npr. Kenneth, Forness in Mostert, 2004; Krajnčan, 2010;
Metljak idr., 2010; Vec, 2011; idr.).
Vzroke je mogoče iskati v različnih diskurzih razumevanja proble-
matike, neenotnih ter kontradiktornih poimenovanjih v zakonodaji, ne-
enotnosti strok (npr. pedagogike in psihiatrije), večdimenzionalnosti, v
že omenjeni različnosti strokovnih paradigem idr. ter, tako Kenneth idr.
(2004), v različnih socialnih kontekstih, kjer se opredelitve pojavljajo. Prav
tako jasnosti ne more biti zaradi drugačnih, včasih nasprotujočih si inter-
pretacij dotičnega (šolskega ali zavodskega) izobraževalnega aparata, iz ka-
terega poimenovanja ČVT/M največkrat izhajajo. Če ponazorimo:13 opre-
delitev vedenja, npr. težavno vedenje, ima glede na okolje, iz katerega pri
opredelitvi vedenja izhajamo (težavno vedenje v šoli ali težavno vedenje v
zavodu), drugačno konotacijo. Vemo namreč, da je težavno vedenje, ki iz-
haja iz zavodskega polja, ponavadi veliko bolj »težavno« kot vedenje, ki je
kot težavno opredeljeno v šoli. S težavnim vedenjem se v šoli lahko spopa-
13 Za ponazoritev smo izbrali enega izmed v slovenski literaturi uporabljajočih se ter-
minov za opredeljevanje populacije s ČVT/M, in sicer težavno vedenje.
49
biološke, miljejske in socialne dimenzije razvoja posameznika, ki
je s tovrstnimi težavami usodno povezan.
Problematičnost opredelitev, ki izhajajo iz različnih diskurzov
razumevanja
Sprememba izrazoslovja in številčna aktualna uporaba le-tega se v dana-
šnjem času (bolj kot kadar koli prej) izraža v mnoštvu definicij ter poime-
novanj, izhajajoč iz različnih sfer vzgojno-izobraževalnega aparata, ki laiku
(tudi strokovnjaku) na omenjenem področju ne ponujajo jasnosti, temveč
prej bariero nekonsistentnosti in zmede, ki posledično botruje tako zazna-
vanju, diagnosticiranju, nameščanju kot tudi obravnavi omenjene popula-
cije v njim ustrezne programe pomoči.
Avtorjev, tako tujih kot domačih (npr. Kobolt, Metljak in Potočnik,
2008; Kosmač, 2007; Myschker, 2009; Razpotnik, 2011; idr.), ki izhajajoč iz
različnih zornih kotov raziskovanja opozarjajo na problematičnost opre-
delitev ČVT/M – v polju razumevanja le-teh –, ne manjka. Nedorečenosti
se kažejo tako znotraj posameznih držav, na mednarodni ravni, kot tudi
med različnimi strokami (Marovič, 2017; Opara idr., 2010; Skalar, 2003).
Vrsta različno utemeljenih pristopov pa aplicira na neenotnost teorij, ki jih
je zaznati v raznovrstni terminologiji, s katero se populacija, katere vedenje
je v nasprotju s prevladujočimi normami in pričakovanji socialnega oko-
lja, opredeljuje (npr. Kenneth, Forness in Mostert, 2004; Krajnčan, 2010;
Metljak idr., 2010; Vec, 2011; idr.).
Vzroke je mogoče iskati v različnih diskurzih razumevanja proble-
matike, neenotnih ter kontradiktornih poimenovanjih v zakonodaji, ne-
enotnosti strok (npr. pedagogike in psihiatrije), večdimenzionalnosti, v
že omenjeni različnosti strokovnih paradigem idr. ter, tako Kenneth idr.
(2004), v različnih socialnih kontekstih, kjer se opredelitve pojavljajo. Prav
tako jasnosti ne more biti zaradi drugačnih, včasih nasprotujočih si inter-
pretacij dotičnega (šolskega ali zavodskega) izobraževalnega aparata, iz ka-
terega poimenovanja ČVT/M največkrat izhajajo. Če ponazorimo:13 opre-
delitev vedenja, npr. težavno vedenje, ima glede na okolje, iz katerega pri
opredelitvi vedenja izhajamo (težavno vedenje v šoli ali težavno vedenje v
zavodu), drugačno konotacijo. Vemo namreč, da je težavno vedenje, ki iz-
haja iz zavodskega polja, ponavadi veliko bolj »težavno« kot vedenje, ki je
kot težavno opredeljeno v šoli. S težavnim vedenjem se v šoli lahko spopa-
13 Za ponazoritev smo izbrali enega izmed v slovenski literaturi uporabljajočih se ter-
minov za opredeljevanje populacije s ČVT/M, in sicer težavno vedenje.
49
