Page 84 - Marovič, Mateja, in Andreja Sinjur, ur. 2018. Večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 84
večdimenzionalnost socialnopedagoških diskurzov
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, način izpeljave pouka pa iz-
berejo šole same. Posebnih zakonskih določil, kdo naj izvaja tak pouk in v
kakšni obliki, ni (Strategija, 2007, str. 4).
Pomanjkljivosti obstoječe slovenske zakonodaje in drugih
strokovnih dokumentov
Slovenska osnovnošolska zakonodaja omogoča, da se v osnovno šolo pod
enakimi pogoji lahko vključijo vsi učenci, prav tako so izražene pravice pri-
seljenskih učencev. Zakonodaja omogoča tečaj slovenščine, pouk materne-
ga jezika in kulture (v sodelovanju z izvornimi državami) ter dveletno pri-
lagojeno preverjanje in ocenjevanje znanja. Po pregledu zakonodajnih in
drugih dokumentov, ki so podlaga za delovanje vzgojno-izobraževalnega
sistema in za vključevanje učencev priseljencev, lahko zaključimo, da slo-
venski vzgojno-izobraževalni sistem vsebuje različne elemente medkul-
turnega pristopa, vendar je kljub temu zaznati nekatere pomanjkljivosti v
zakonodaji. K. Skubic Ermenc (2010b, str. 85–86) je kritična do ciljev vkl-
jučevanja, ki so našteti v Strategiji (2007) in Smernicah (2012), ter opozarja,
da so priseljenski učenci obravnavani kot posebna kategorija, ki jih definira
stopnja primanjkljaja (tj. stopnja obvladovanja slovenščine) ter da se večina
ciljev nanaša nanje. Le cilj, ki predvideva medkulturno kulturo šole, v kate-
ri se še posebej skrbi za dosežke priseljenskih učencev, se nanaša na celot-
no šolsko populacijo. K. Skubic Ermenc (2010b) opozori, da bi cilje lažje re-
alizirali, če bi bilo osnovno izhodišče Strategije (2007) razvoj medkulturno
zasnovane vzgoje in izobraževanja in ne vključevanje priseljenskih učen-
cev. Priseljenski učenci imajo po vključitvi v redne oddelke osnovne šole le
nekaj oblik podpore. Vendar pa slovenski avtorji in raziskovalci vzgoje in
izobraževanja opozarjajo tako na pomanjkljivo zakonodajo kot neustrezno
šolsko prakso (Lesar, 2009; Bešter in Medvešek, 2010; Mikulec, 2010; Lesar
idr., 2012; Vezovnik, 2013), saj je velikokrat uspešno vključevanje priseljen-
skih učencev odvisno tudi od podpore in prizadevanja posameznega rav-
natelja in/ali učitelja (Bela knjiga, 2011).
M. Vižintin (2010) in Bela knjiga (2011) opozarjata, da se priseljenski
učenci ne učijo slovenščine kot drugega jezika, da je število ur za učenje slo-
venščine preskromno, za poučevanje slovenščine kot drugega jezika ni niti
učnega načrta. Učenec priseljenec, ki ne obvlada jezika okolja, torej sloven-
ščine, ima najverjetneje težave tudi pri drugih predmetih, hkrati pa tudi te-
žave pri vključevanju v družbo. Tudi na področju učenja maternega jezika
in kulture osnovne šole ne zagotavljajo uresničevanje pravic učencem, da
82
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, način izpeljave pouka pa iz-
berejo šole same. Posebnih zakonskih določil, kdo naj izvaja tak pouk in v
kakšni obliki, ni (Strategija, 2007, str. 4).
Pomanjkljivosti obstoječe slovenske zakonodaje in drugih
strokovnih dokumentov
Slovenska osnovnošolska zakonodaja omogoča, da se v osnovno šolo pod
enakimi pogoji lahko vključijo vsi učenci, prav tako so izražene pravice pri-
seljenskih učencev. Zakonodaja omogoča tečaj slovenščine, pouk materne-
ga jezika in kulture (v sodelovanju z izvornimi državami) ter dveletno pri-
lagojeno preverjanje in ocenjevanje znanja. Po pregledu zakonodajnih in
drugih dokumentov, ki so podlaga za delovanje vzgojno-izobraževalnega
sistema in za vključevanje učencev priseljencev, lahko zaključimo, da slo-
venski vzgojno-izobraževalni sistem vsebuje različne elemente medkul-
turnega pristopa, vendar je kljub temu zaznati nekatere pomanjkljivosti v
zakonodaji. K. Skubic Ermenc (2010b, str. 85–86) je kritična do ciljev vkl-
jučevanja, ki so našteti v Strategiji (2007) in Smernicah (2012), ter opozarja,
da so priseljenski učenci obravnavani kot posebna kategorija, ki jih definira
stopnja primanjkljaja (tj. stopnja obvladovanja slovenščine) ter da se večina
ciljev nanaša nanje. Le cilj, ki predvideva medkulturno kulturo šole, v kate-
ri se še posebej skrbi za dosežke priseljenskih učencev, se nanaša na celot-
no šolsko populacijo. K. Skubic Ermenc (2010b) opozori, da bi cilje lažje re-
alizirali, če bi bilo osnovno izhodišče Strategije (2007) razvoj medkulturno
zasnovane vzgoje in izobraževanja in ne vključevanje priseljenskih učen-
cev. Priseljenski učenci imajo po vključitvi v redne oddelke osnovne šole le
nekaj oblik podpore. Vendar pa slovenski avtorji in raziskovalci vzgoje in
izobraževanja opozarjajo tako na pomanjkljivo zakonodajo kot neustrezno
šolsko prakso (Lesar, 2009; Bešter in Medvešek, 2010; Mikulec, 2010; Lesar
idr., 2012; Vezovnik, 2013), saj je velikokrat uspešno vključevanje priseljen-
skih učencev odvisno tudi od podpore in prizadevanja posameznega rav-
natelja in/ali učitelja (Bela knjiga, 2011).
M. Vižintin (2010) in Bela knjiga (2011) opozarjata, da se priseljenski
učenci ne učijo slovenščine kot drugega jezika, da je število ur za učenje slo-
venščine preskromno, za poučevanje slovenščine kot drugega jezika ni niti
učnega načrta. Učenec priseljenec, ki ne obvlada jezika okolja, torej sloven-
ščine, ima najverjetneje težave tudi pri drugih predmetih, hkrati pa tudi te-
žave pri vključevanju v družbo. Tudi na področju učenja maternega jezika
in kulture osnovne šole ne zagotavljajo uresničevanje pravic učencem, da
82
