Page 80 - Čotar Konrad, Sonja, Štemberger, Tina. Ur. 2018. Strokovne podlage za didaktično uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in priporočila za opremljenost šol. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 80
bara Baloh
Sodobna družba se je v primerjavi z družbo v 90. letih prejšnjega stoletja, ko
se je začel prenavljati pouk slovenščine, zelo spremenila. Opažamo narašča-
nje jezikovnih manjšin, več je izjemno revnih otrok, otrok s posebnimi potre-
bami, otrok z motnjami pozornosti, z bralnimi motnjami in motnjami pisanja
ipd. Kot meni Vončina (2006), imamo zelo raznoliko populacijo učencev, ka-
terih otroštvo je bilo v temeljih preoblikovano »s hitrim vzponom porabni-
ške kulture velikih razsežnosti. Njihove prevladujoče dejavnosti pa potekajo
v polju popularnih in množičnih medijev, digitalnih in virtualnih okolij, novih
oblik igre, spremenjeni pa so tudi modeli starševske vzgoje« (Vončina 2006)
V vsakdanjem življenju in kulturi opažamo spremembe, ki jih prinašajo nov
način bivanja, nove tehnologije in nove ekonomije. Sprašujemo se, kam je
v opisani novi situaciji umeščeno branje, ko vemo, da je to naporna dejav-
nost, sploh če ga postavimo ob bok sodobnim tehnologijam, posebno še ra-
čunalniku, televiziji, tabličnemu računalniku in drugim za sodobnega otroka
privlačnim medijem.
V povezavi z digitalnimi mediji govorimo vsaj o dveh vrstah pismenosti,
o računalniški in informacijski pismenosti. Računalniška pismenost je ožji
pojem od informacijske pismenosti. Posameznik, ki je računalniško pismen,
zna samostojno uporabljati IKT: urediti besedilo, preglednico, bazo podat-
kov, upravljati z datotekami (iskanje, stiskanje, prenašanje, shranjevanje in
upravljanje informacij), uporabljati internet za komunikacijo (e-pošta, vide-
okonference) ipd. Biti informacijsko pismen pomeni poznati informacijsko
tehnologijo, razumeti in uporabljati to tehnologijo, razumeti, kako informa-
cije uporabiti in razumeti širši družbeni pomen informacij. Pri tem naj po-
udarimo, da informacija sama po sebi še ne pomeni znanja. S. Tancig (2016)
navaja, da hitra dostopnost informacije posameznika (opomba avtorice: v na-
šem primeru študente, otroke, učence) zapelje v prepričanje, da že poseduje
znanje, zato pasivizira ter si ne prizadeva za poglabljanje znanja. Preprostost
pridobivanja instantnih informacij na svetovnem spletu posamezniku daje
varljiv občutek, da je usvojil spretnost pridobivanja znanja in da so te hitro
pridobljene informacije že tudi njegovo znanje.
Informacijsko pismenost nujno povezujemo z bralno pismenostjo. Razvoj
bralne pismenosti je proces, v katerem različni raziskovalci postavljajo različ-
ne mejnike v smislu različnih stopenj bralne pismenosti, vsem pa je skupno
dejstvo, da je obdobje do tretjega razreda osnovne šole obdobje hitrega na-
predka v razvijanju bralnih spretnosti in sposobnosti, mejnik intenzivnega
branja z razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti ter strategij pa posta-
vljajo v obdobje od četrtega do šestega razreda in kot glavni cilj navajajo
razširitev branja na vse zvrsti besedil (Pečjak 1999).
78
Sodobna družba se je v primerjavi z družbo v 90. letih prejšnjega stoletja, ko
se je začel prenavljati pouk slovenščine, zelo spremenila. Opažamo narašča-
nje jezikovnih manjšin, več je izjemno revnih otrok, otrok s posebnimi potre-
bami, otrok z motnjami pozornosti, z bralnimi motnjami in motnjami pisanja
ipd. Kot meni Vončina (2006), imamo zelo raznoliko populacijo učencev, ka-
terih otroštvo je bilo v temeljih preoblikovano »s hitrim vzponom porabni-
ške kulture velikih razsežnosti. Njihove prevladujoče dejavnosti pa potekajo
v polju popularnih in množičnih medijev, digitalnih in virtualnih okolij, novih
oblik igre, spremenjeni pa so tudi modeli starševske vzgoje« (Vončina 2006)
V vsakdanjem življenju in kulturi opažamo spremembe, ki jih prinašajo nov
način bivanja, nove tehnologije in nove ekonomije. Sprašujemo se, kam je
v opisani novi situaciji umeščeno branje, ko vemo, da je to naporna dejav-
nost, sploh če ga postavimo ob bok sodobnim tehnologijam, posebno še ra-
čunalniku, televiziji, tabličnemu računalniku in drugim za sodobnega otroka
privlačnim medijem.
V povezavi z digitalnimi mediji govorimo vsaj o dveh vrstah pismenosti,
o računalniški in informacijski pismenosti. Računalniška pismenost je ožji
pojem od informacijske pismenosti. Posameznik, ki je računalniško pismen,
zna samostojno uporabljati IKT: urediti besedilo, preglednico, bazo podat-
kov, upravljati z datotekami (iskanje, stiskanje, prenašanje, shranjevanje in
upravljanje informacij), uporabljati internet za komunikacijo (e-pošta, vide-
okonference) ipd. Biti informacijsko pismen pomeni poznati informacijsko
tehnologijo, razumeti in uporabljati to tehnologijo, razumeti, kako informa-
cije uporabiti in razumeti širši družbeni pomen informacij. Pri tem naj po-
udarimo, da informacija sama po sebi še ne pomeni znanja. S. Tancig (2016)
navaja, da hitra dostopnost informacije posameznika (opomba avtorice: v na-
šem primeru študente, otroke, učence) zapelje v prepričanje, da že poseduje
znanje, zato pasivizira ter si ne prizadeva za poglabljanje znanja. Preprostost
pridobivanja instantnih informacij na svetovnem spletu posamezniku daje
varljiv občutek, da je usvojil spretnost pridobivanja znanja in da so te hitro
pridobljene informacije že tudi njegovo znanje.
Informacijsko pismenost nujno povezujemo z bralno pismenostjo. Razvoj
bralne pismenosti je proces, v katerem različni raziskovalci postavljajo različ-
ne mejnike v smislu različnih stopenj bralne pismenosti, vsem pa je skupno
dejstvo, da je obdobje do tretjega razreda osnovne šole obdobje hitrega na-
predka v razvijanju bralnih spretnosti in sposobnosti, mejnik intenzivnega
branja z razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti ter strategij pa posta-
vljajo v obdobje od četrtega do šestega razreda in kot glavni cilj navajajo
razširitev branja na vse zvrsti besedil (Pečjak 1999).
78
