Page 118 - Studia Universitatis Hereditati, vol 8(2) (2020)
P. 118
ajanju zmožnosti sporočanja z uporabo cilj-studia universitatis hereditati, letnik 8 (2020), številka 2 118lji na pristopu, po katerem jezik opredeljujemo
nega jezika.« (Krashen in Terrell 1983, 58). Njun kot sredstvo za sporazumevanje (sporazumeval-
cilj je bil, da učenec zna govoriti o sebi in svojihereditati ni vidik)« (Učni načrt 2011, 5). V Sloveniji tre-
družini v tujem jeziku. Jezik je sredstvo za spo- nutno nimamo opravljenih raziskav, ki bi pov-
ročanje pomenov in sporočil, zato lahko le z ra- sem potrdile ali ovrgle rabo ciljnega jezika pri
zumevanjem pride do usvajanja jezika. Na osno- tujejezikovnem pouku. S tem vprašanjem so se
vi naravnega pristopa sta Krashen in Terrell ukvarjali številni avtorji tudi znotraj slovenske-
zasnovala SLAT (angl. Second Language Acqui- ga prostora. Orešnik (1993) spodbuja rabo mate-
sition Theory). Ta si pri učenju J2 in TJ prizade- rinščine in meni, da bi tujejezikovni pouk časovno
va upoštevati naravne ritme in principe, ki vodi- racionalizirali z uporabo materinščine, če bi slov-
jo v spontano/naravno usvajanje jezika. Ključna nico tujega jezika poučevati v materinščini. Sešek
je izpostavljenost jeziku, ki jo skrbno vodi učitelj. (2009) je mnenja, da ni konkretnih pravil gle-
(Diadori 2009). de rabe materinščine in ciljnega jezika, zato je
najbolj smiselno upoštevati učenčevo znanje je-
Relevantni dokumenti za področje vzgoje zika. Skela (2010) meni, da je materinščina teo-
in izobraževanju v Republiki Sloveniji retično sprejemljiv in upravičen postopek pri tu-
Pregled zgodovinskega razvoja didaktike pou- jejezikovnem pouku. Jazbec in Dagarin Fojkar
čevanja TJ/J2 zelo nazorno dokumentira pro- predstavita rezultate opazovanja pouka angle-
ces iskanja ustrezne didaktične metode, s kate- ščine, nemščine, francoščine, španščine in itali-
ro bi bilo poučevanje jezikov najbolj učinkovito. janščine, pri čemer je v vzorec opazovanja zajet
S tem vprašanjem se torej tujejezikovni pouk le en učitelj italijanščine. Kategorija, ki opisu-
ukvarja že od leta 1840. Slovnično-prevajalno je, kako se je učitelj pri pouku navezoval na prvi
metodo, ki je nekaj desetletji veljala kot ustrezna jezik (slovenščino), je bila pri opazovanih urah
metoda učenja TJ/J2, je ob koncu 19. stoletja na- statistično gledano slabše zastopana. V nadalje-
domestila direktna metoda, ki je nasprotno po- vanju avtorici utemeljujeta, da »to lahko razloži-
udarjala govorjeni jezik. Dovolila je izključno mo s temeljnim načelom pri pouku tujega jezika,
rabo ciljnega jezika, pri kateri ni bilo prostora za ki naj bi se ga držal vsak učitelj, in sicer, da je me-
materinščino. Poudarjanje zgolj govorjenega je- dij sporazumevanja tuji jezik, in to ne samo tak-
zika je spodbudilo razvoj bralne metode. Tudi ta rat, ko se obravnava nova snov, temveč vedno.«
se je podobno kot slovnično-prevajalna metoda (Jazbec in Dagarin Fojkar 2010, 38). Leta 2001
izkazala za neuspešno v konkretni situaciji – v je bila opravljena Evropska raziskava o jezikov-
rabi jezika. Sledil je poskus behavioristov, da bi nih kompetencah ESLC 2011.6 Povzetki rezul-
se jezika učili s posnemanjem. Avdiolingvalna tatov potrjujejo hipotezo, da »več kot učenci in
oz. slušnojezikovna metoda je tako kot prejšnja učitelji uporabljajo testirani jezik med poukom,
metoda vztrajala na rabi ciljnega jezika brez ma- boljše rezultate učenci dosegajo na jezikovnem
terinščine, vendar je iz teorije izključila otrokove testu« (ESLC 2011, 46). Hall in Cook (2012) sta
miselne procese, kar je vodilo v njen zaton. Dol- rabo jezika pri tujejezikovnem pouku raziskova-
gotrajno iskanje najbolj ustrezne metode pouče- la na primeru poučevanja angleščine v številnih
vanja TJ/J2 dokazuje, da so posamezne metode državah, med katerimi je bila tudi Slovenija. Na
ustrezne za razvijanje posameznih zmožnosti, vprašanje, kako pogosto pri poučevanju anglešči-
zato je nujen celostni pristop. Od leta 1972, ko je- ne uporabljajo skupni jezik, je 30,1 % učiteljev od-
zikoslovje uvede termin sporazumevalne zmož- govorilo, da ga uporabijo včasih, 25,7 % pogosto in
nosti, se prične opuščati jezikovno analizo in se
poudarja rabo jezika. 6 ESLC (angl. European Survey on Language Competences). Glavni cilj
Evropske raziskave o jezikovnih kompetencah je ugotoviti, kakšno
Učni načrt za italijanščino kot jezik oko- stopnjo znanja tujih jezikih imajo učenci ob koncu osnovne šole. V
lja sledi »sodobnim usmeritvam, tako da teme- raziskavi je sodelovalo 16 držav in približno 53.000 učencev.
nega jezika.« (Krashen in Terrell 1983, 58). Njun kot sredstvo za sporazumevanje (sporazumeval-
cilj je bil, da učenec zna govoriti o sebi in svojihereditati ni vidik)« (Učni načrt 2011, 5). V Sloveniji tre-
družini v tujem jeziku. Jezik je sredstvo za spo- nutno nimamo opravljenih raziskav, ki bi pov-
ročanje pomenov in sporočil, zato lahko le z ra- sem potrdile ali ovrgle rabo ciljnega jezika pri
zumevanjem pride do usvajanja jezika. Na osno- tujejezikovnem pouku. S tem vprašanjem so se
vi naravnega pristopa sta Krashen in Terrell ukvarjali številni avtorji tudi znotraj slovenske-
zasnovala SLAT (angl. Second Language Acqui- ga prostora. Orešnik (1993) spodbuja rabo mate-
sition Theory). Ta si pri učenju J2 in TJ prizade- rinščine in meni, da bi tujejezikovni pouk časovno
va upoštevati naravne ritme in principe, ki vodi- racionalizirali z uporabo materinščine, če bi slov-
jo v spontano/naravno usvajanje jezika. Ključna nico tujega jezika poučevati v materinščini. Sešek
je izpostavljenost jeziku, ki jo skrbno vodi učitelj. (2009) je mnenja, da ni konkretnih pravil gle-
(Diadori 2009). de rabe materinščine in ciljnega jezika, zato je
najbolj smiselno upoštevati učenčevo znanje je-
Relevantni dokumenti za področje vzgoje zika. Skela (2010) meni, da je materinščina teo-
in izobraževanju v Republiki Sloveniji retično sprejemljiv in upravičen postopek pri tu-
Pregled zgodovinskega razvoja didaktike pou- jejezikovnem pouku. Jazbec in Dagarin Fojkar
čevanja TJ/J2 zelo nazorno dokumentira pro- predstavita rezultate opazovanja pouka angle-
ces iskanja ustrezne didaktične metode, s kate- ščine, nemščine, francoščine, španščine in itali-
ro bi bilo poučevanje jezikov najbolj učinkovito. janščine, pri čemer je v vzorec opazovanja zajet
S tem vprašanjem se torej tujejezikovni pouk le en učitelj italijanščine. Kategorija, ki opisu-
ukvarja že od leta 1840. Slovnično-prevajalno je, kako se je učitelj pri pouku navezoval na prvi
metodo, ki je nekaj desetletji veljala kot ustrezna jezik (slovenščino), je bila pri opazovanih urah
metoda učenja TJ/J2, je ob koncu 19. stoletja na- statistično gledano slabše zastopana. V nadalje-
domestila direktna metoda, ki je nasprotno po- vanju avtorici utemeljujeta, da »to lahko razloži-
udarjala govorjeni jezik. Dovolila je izključno mo s temeljnim načelom pri pouku tujega jezika,
rabo ciljnega jezika, pri kateri ni bilo prostora za ki naj bi se ga držal vsak učitelj, in sicer, da je me-
materinščino. Poudarjanje zgolj govorjenega je- dij sporazumevanja tuji jezik, in to ne samo tak-
zika je spodbudilo razvoj bralne metode. Tudi ta rat, ko se obravnava nova snov, temveč vedno.«
se je podobno kot slovnično-prevajalna metoda (Jazbec in Dagarin Fojkar 2010, 38). Leta 2001
izkazala za neuspešno v konkretni situaciji – v je bila opravljena Evropska raziskava o jezikov-
rabi jezika. Sledil je poskus behavioristov, da bi nih kompetencah ESLC 2011.6 Povzetki rezul-
se jezika učili s posnemanjem. Avdiolingvalna tatov potrjujejo hipotezo, da »več kot učenci in
oz. slušnojezikovna metoda je tako kot prejšnja učitelji uporabljajo testirani jezik med poukom,
metoda vztrajala na rabi ciljnega jezika brez ma- boljše rezultate učenci dosegajo na jezikovnem
terinščine, vendar je iz teorije izključila otrokove testu« (ESLC 2011, 46). Hall in Cook (2012) sta
miselne procese, kar je vodilo v njen zaton. Dol- rabo jezika pri tujejezikovnem pouku raziskova-
gotrajno iskanje najbolj ustrezne metode pouče- la na primeru poučevanja angleščine v številnih
vanja TJ/J2 dokazuje, da so posamezne metode državah, med katerimi je bila tudi Slovenija. Na
ustrezne za razvijanje posameznih zmožnosti, vprašanje, kako pogosto pri poučevanju anglešči-
zato je nujen celostni pristop. Od leta 1972, ko je- ne uporabljajo skupni jezik, je 30,1 % učiteljev od-
zikoslovje uvede termin sporazumevalne zmož- govorilo, da ga uporabijo včasih, 25,7 % pogosto in
nosti, se prične opuščati jezikovno analizo in se
poudarja rabo jezika. 6 ESLC (angl. European Survey on Language Competences). Glavni cilj
Evropske raziskave o jezikovnih kompetencah je ugotoviti, kakšno
Učni načrt za italijanščino kot jezik oko- stopnjo znanja tujih jezikih imajo učenci ob koncu osnovne šole. V
lja sledi »sodobnim usmeritvam, tako da teme- raziskavi je sodelovalo 16 držav in približno 53.000 učencev.
